Hej digital undervisning! Hvad har du gjort af kroppen?

Af Cand. Pæd. i Pædagogisk psykologi, Bo Persson

Som underviser i dag kan man ikke se bort fra indtoget af det digitaliserede læringsrum på de danske uddannelsesinstitutioner. Undervisningsministeriet har løbende – i deres lovgivning – udvidet deres fokus på de teknologiske indspark igennem en proces fra læring om til læring på til læring med diverse elektroniske medier (Undervisningsministeriet, 2009: 64). Den helt centrale vision med det digitale og e-læringen er, at den kan understøtte elevernes læringsproces og derigennem opkvalificere undervisningen.

På en netværkskonference overværede jeg et oplæg af Associate Professor ved Aarhus Universitet, Knud Erik Jørgensen, der i grove træk problematiserede det digitale indtog og især hvordan viden er svær at flytte via IT. Han fokuserede især på, at meget viden og læring er indlejret tavst og ubevidst i vores kroppe. Oplægget fik mig til at reflektere over, om det massive (og stadigt stigende) fokus på det digitale i uddannelsesverden, er ved at underminere andre vigtige læringsmæssige aspekter for underviserens didaktiske pejlemærker.     

”Synlig” viden og læring

Menneskets læringskapacitet er enorm! Årsagen til dette er, at vi lærer hele tiden. Vi har i uddannelsesdiskursen en tendens til at tale om læring, som noget udelukkende positivt; et positivt resultat af en lærende aktivitet. Dette er i virkeligheden en romantisering af læringsbegrebet, for vi lærer hele tiden og i denne konstante læringsproces er vi ikke altid herre over hensigtsmæssigheden og brugbarheden af læringen. Som Dewey skrev (Dewey, 1916/2005), så lærer det urolige barn nede i hjørnet af klassen også noget; det er bare ikke det didaktisk tilsigtede. Vi kan altså både lære, når vi vil det og er bevidste om det, og når vi ikke vil det og ikke er bevidste om det.

Der hersker vel ingen tvivl om, at vi i uddannelsessystemet vægter den bevidste viden og læring højt. Det er en viden som ofte er repræsenteret i et sprogligt format (både mundtligt og skriftligt), som når vi eksempel kan svare på, at Oslo er hovedstaden i Norge. De åbenlyse fortrin ved denne type viden taler for sig selv i et uddannelsesmæssigt perspektiv; også i et e-læringsperspektiv. Mennesket kan lære meget ved at tilegne sig viden fra e-bøger, virtuelle samtaler, videoer, computerspil, mm. Men hvad med den ikke-bevidste viden, der ligger i vores krop og vores hænder? Skal denne type viden ikke tænkes ind i vores (e)-didaktiske overvejelser?

En viden der ligger i krop og hænder

Alle med et dankort kender til faktummet, at vores pinkode ligger i hænderne, som en ubevidst og tavs viden. Hvis talmønsteret på pinkodetastaturet bliver ændret, bliver vi tvunget til at eksplicitere vores viden og her bliver det tydeligt, at kropslig viden er svær at eksplicitere.   

For det første varetager den kropslige viden opgaver for mennesket, som den bevidste viden på ingen måder kan. Et klassisk eksempel er vores evne til at gå uden at tænke over det. Det er en viden, der er lært af kroppen, og som har indlejret sig i kroppen - mere end i hovedet. Denne viden er meningsløs i et sprogligt og bevidst format. Vi kan ikke lære at gå via en e-bog, en virtuel samtale, videoer eller computerspil. Det er snarere en viden, hvor alle kroppens sanser skal i spil. For at lære disse ting må mennesket nødvendigvis have adgang til et miljø, hvor disse stimuleringer kan finde sted; et miljø hvor vores kroppe kan lære at gå.

Vi må stille os selv spørgsmålet som didaktikere om klasseværelser (virtuelle eller ej) altid kan tilbyde et miljø med de nødvendige stimuleringer af den kropslige viden? Hvordan arbejder vi eksempelvis med sanser som lyde, bevægelser, smagsoplevelser, kulde/varmepåvirkninger og lugte i klasserummet eller i en webbaseret undervisning?

For at bruge et noget karikeret eksempel, kan det være problematisk, hvis elever/studerende lærer om et birketræ udelukkende via tekst, billeder og måske lyd, frem for at mærke træets bark, dufte til harpiksen og smage bladene. Dette kan skabe en perceptuel fattigdom og besværliggøre overgangen fra oplevelse til indre repræsentation (Schilhab, 2008).

Man kan vel også plædere for, at en perceptuel rigdom også kan øge meningsfuldheden i læringsaktiviteterne. Kan det ikke få en central betydning for en meningsfuld læreproces, hvis man i et forløb om D-dag selv befinder sig på en strand med rørigt vand og tungt sand, kan lugte og smage saltvandet, kan mærke den skarpe marehalm mellem fingrene? Kan disse stimuleringer ikke give en ikke-bevidst og kropslig viden, der i langt højere grad udnytter vores kropslige læringsressourcer? Og hvis dette ikke udgør en værdi i sig selv, kan det så ikke være en uvurderlig supplerende kilde til den bevidste, sproglige viden?

Hvornår og hvordan skal den kropslige viden inddrages i e-læringen?

Dette spørgsmål tumler jeg selv med i min professionelle praksis. På den ene side kan jeg se, hvordan den digitale udvikling bevæger sig væk fra en mange-facetteret sansepåvirkning og dermed muligheden for at udnytte den kropslige, meningsfulde læringsproces. På den anden side sidder jeg pt. selv og udvikler et digitalt uddannelsesforløb, hvor jeg ikke skænker den kropslige viden og læring en tanke. Hvorfor? Måske fordi det ikke er muligt at kombinere de to verdener!?

Flere uddannelsesinstitutioner har forsøgt sig med interaktive gulve, hvor bevægelse, it og læring er koblet sammen, men kan man sige at disse aktiviteter indeholder perceptuel rigdom? Min vurdering er, at undervisning, der i høj grad bygger på anvendelsen af digitale platforme, er uforenelig med ønsket om en perceptuel rigdom og et fokus på den kropslige viden.

Så hvis jeg kort skal svare på spørgsmålene i overskriften til dette afsnit, bliver svarene ubrugelige. Hvornår skal den kropslige viden inddrages i e-læringen? Svar: Gerne ofte!
Hvordan skal den kropslige viden inddrages i e-læringen? Svar: Aner det ikke!

Referencer

•  Dewey, John (1916/2005): Demokrati og uddannelse. Aarhus. Klims forlag

• Schilhab, Therese S.S. (2008): Kropslig viden i udeskolen. I: Specialpædagogik, Nr. 6, 2008.

• Undervisningsministeriet (2009): Fælles Mål – Dansk

Skal man kravle, før man kan gå?

Af pædagogisk konsulent Søren Lundsgård Jørgensen

I det forgangne efterår har vi kunnet følge en debat om ”12-tals piger”, der er et produkt af universiteternes og ”samfundets korrekthedskultur”. Debatten blev startet af Rane Willerslev, professor i antropologi, der i Politikken (29.8 2015) introducerede denne stereotyp på en mønster-studerende, der bl.a. er kendetegnet ved en lav risikovillighed i løsningen af faglige problemstillinger. Hos 12-tals pigerne (note: der i mange tilfælde er af hankøn) er der en risiko forbundet med at afvige fra en korrekt løsning, der på forhånd er givet i samtidens læringsmålstyrede undervisning, og som i sidste ende belønnes med et 12-tal. Willerslev har flere gange gentaget en generel kritik af uddannelsessystemet, fx dets ensidige og uhensigtsmæssige fokus på træning og tilegnelse af afgrænsede færdigheder (Deadline 1.9). Og igen i Politikken (25.11 2015) argumenterer Willerslev så som et alternativ til den nuværende situation, at læring i sit udgangspunkt bør følge et videnskabeligt ideal om leg, fællesskab og en konsekvent gentænkning af verden og dens etablerede sandheder.

Mens Willerslev bevidst kritiserer det bredere uddannelsessystem for en fejlslagen pædagogisk strategi i forsøget på at skabe mere innovative borgere, placerer Willerslev sig samtidig i en debat om, hvad innovation og herunder kreativitet er, og hvordan dette fostres af et uddannelsessystem. For i december 2015 svarede professor Lene Tanggaard m.fl. i Politikken på Willerslevs kritik og skrev, at sidstnævnte skyder forbi målet (9.12 2015). Problemet med at uddanne kreative dimittender skyldes ikke fokus på færdigheder, der netop kreativitetens forudsætning, argumenteres det. Grundlaget for at handle kreativt fremstår på den måde som individets ”kognitive parathed” (se fx Biggs & Collis 1982 s. 20-22). Uden dyb tilegnelse af færdigheder, fremstår den kreative mere højtråbende end innovativ, skriver Tanggaard m.fl.. Efterårets debat har altså udviklet sig til både at rumme Willerslevs kulturkritik af uddannelsessystemet og en pædagogisk-psykologisk diskussion af dette systems metoder til at uddanne kreative individer.

Jeg mener, at svenske erfaringer med e-læring og den dansk udviklede app WriteReader kan give empirisk vægt til nogle af argumenterne i debatten. Erfaringerne fra Sverige med at anvende computere til kreative skriveaktiviteter, viser, at læringen meget vel kan gå en anden vej end Tanggaard m.fl. foreslår – netop fra kreative, skriftlige aktiviteter til tilegnelse af faglige læsefærdigheder. Erfaringerne siger bl.a., at arbejdet med at skrive kortere historier – uden hensyntagen til stavning og grammatik – øger færdighederne i netop stavning og grammatik. Teorien om, at grundlæggende stave- og læsefærdigheder går forud for kreative skrivekompetencer, afvises altså af erfaringerne. Siden 1980’erne har metoden været kendt som ”write to read” (videnskab.dk 24.4 2013), og ny teknologi udvikles for at understøtte metoden. Danske Janus Madsen har eksempelvis udviklet app’en WriteReader, der netop har til formål at styrke læsefærdigheder ved at facilitere kreative skriveprocesser.

Hvis man ikke nødvendigvis skal være i stand til at kravle for at kunne gå (Politiken 29.8 2015), følger 12-tals pigernes lave risikovillighed en unyttig logik i uddannelsessystemet. For villigheden til at tage chancer og eksperimentere kan øge tilegnelsen af de færdigheder, uddannelsessystemet eksplicit belønner. Samtidig kan vi forvente, at risici i opgaveløsning styrker de kreative kompetencer, som både Willerslev og Tanggaard fastholder bør være et mål for uddannelse i Danmark.