Skal man kravle, før man kan gå?

Af pædagogisk konsulent Søren Lundsgård Jørgensen

I det forgangne efterår har vi kunnet følge en debat om ”12-tals piger”, der er et produkt af universiteternes og ”samfundets korrekthedskultur”. Debatten blev startet af Rane Willerslev, professor i antropologi, der i Politikken (29.8 2015) introducerede denne stereotyp på en mønster-studerende, der bl.a. er kendetegnet ved en lav risikovillighed i løsningen af faglige problemstillinger. Hos 12-tals pigerne (note: der i mange tilfælde er af hankøn) er der en risiko forbundet med at afvige fra en korrekt løsning, der på forhånd er givet i samtidens læringsmålstyrede undervisning, og som i sidste ende belønnes med et 12-tal. Willerslev har flere gange gentaget en generel kritik af uddannelsessystemet, fx dets ensidige og uhensigtsmæssige fokus på træning og tilegnelse af afgrænsede færdigheder (Deadline 1.9). Og igen i Politikken (25.11 2015) argumenterer Willerslev så som et alternativ til den nuværende situation, at læring i sit udgangspunkt bør følge et videnskabeligt ideal om leg, fællesskab og en konsekvent gentænkning af verden og dens etablerede sandheder.

Mens Willerslev bevidst kritiserer det bredere uddannelsessystem for en fejlslagen pædagogisk strategi i forsøget på at skabe mere innovative borgere, placerer Willerslev sig samtidig i en debat om, hvad innovation og herunder kreativitet er, og hvordan dette fostres af et uddannelsessystem. For i december 2015 svarede professor Lene Tanggaard m.fl. i Politikken på Willerslevs kritik og skrev, at sidstnævnte skyder forbi målet (9.12 2015). Problemet med at uddanne kreative dimittender skyldes ikke fokus på færdigheder, der netop kreativitetens forudsætning, argumenteres det. Grundlaget for at handle kreativt fremstår på den måde som individets ”kognitive parathed” (se fx Biggs & Collis 1982 s. 20-22). Uden dyb tilegnelse af færdigheder, fremstår den kreative mere højtråbende end innovativ, skriver Tanggaard m.fl.. Efterårets debat har altså udviklet sig til både at rumme Willerslevs kulturkritik af uddannelsessystemet og en pædagogisk-psykologisk diskussion af dette systems metoder til at uddanne kreative individer.

Jeg mener, at svenske erfaringer med e-læring og den dansk udviklede app WriteReader kan give empirisk vægt til nogle af argumenterne i debatten. Erfaringerne fra Sverige med at anvende computere til kreative skriveaktiviteter, viser, at læringen meget vel kan gå en anden vej end Tanggaard m.fl. foreslår – netop fra kreative, skriftlige aktiviteter til tilegnelse af faglige læsefærdigheder. Erfaringerne siger bl.a., at arbejdet med at skrive kortere historier – uden hensyntagen til stavning og grammatik – øger færdighederne i netop stavning og grammatik. Teorien om, at grundlæggende stave- og læsefærdigheder går forud for kreative skrivekompetencer, afvises altså af erfaringerne. Siden 1980’erne har metoden været kendt som ”write to read” (videnskab.dk 24.4 2013), og ny teknologi udvikles for at understøtte metoden. Danske Janus Madsen har eksempelvis udviklet app’en WriteReader, der netop har til formål at styrke læsefærdigheder ved at facilitere kreative skriveprocesser.

Hvis man ikke nødvendigvis skal være i stand til at kravle for at kunne gå (Politiken 29.8 2015), følger 12-tals pigernes lave risikovillighed en unyttig logik i uddannelsessystemet. For villigheden til at tage chancer og eksperimentere kan øge tilegnelsen af de færdigheder, uddannelsessystemet eksplicit belønner. Samtidig kan vi forvente, at risici i opgaveløsning styrker de kreative kompetencer, som både Willerslev og Tanggaard fastholder bør være et mål for uddannelse i Danmark.         

Glem alt om it

Af pædagogisk konsulent Daniella Tasic Hansen

Jeg er blevet inspireret. Jeg har i indeværende år haft fornøjelsen af at vejlede særligt to undervisere i inddragelsen af it i undervisningen. Selvom det jo egentlig var mig, der på den ene eller anden måde skulle inspirere dem i deres individuelle vejledninger, så har begge undervisere i den grad også inspireret mig. Vi har diskuteret pædagogik, didaktik og it, og de har arbejdet med en form for ”re-didaktisering” af undervisningsforløb. I både vejledningsforløbene og omlægningen af deres undervisning, har de begge udvist stor professionalisme gennem refleksioner over praksis, det pædagogiske og faglige sigte med omlægningen af deres forløb og ikke mindst i deres afprøvningsdel.

For begge underviseres vedkommende har de afprøvet nye aktiviteter i praksis og endog omlagt dele af undervisningspraksis. Det har blandt andet medført, at den ene har fundet en anden type af underviserrolle, end hun normalvis udøver (fra rollen som ekspert til rollen som deltager i et praksisfællesskab), og den anden har givet sig i kast omlægning af et undervisningsforløb med ”tilstedeværelse” til et Blended Learning forløb, hvor hun selv har udarbejdet en ny forløbsbeskrivelse samt efterfølgende materialer, opgaver og metoder fra bunden til brug for online-aktiviteter.  

Gældende for begge parter er det gjort med afsæt i didaktiske, pædagogiske og faglige overvejelser, hvor der er blevet truffet beslutninger om praksis, som i begge tilfælde har betydet, at de to undervisere har skulle gå ind på nye områder. Dette har krævet en vis grad af både ”mod” og inddragelse af andre undervisningsmetoder. Det har de gjort selvom, det måske kunne være lettere at vælge andre veje. De har med andre ord udvist en høj grad af professionalitet. Med professionalitet henviser jeg til deres faglige dygtighed og formåen til at udøve deres fag. Som en del af denne professionalitet har de pågældende undervisere ikke baseret deres valg på en personlig præference men derimod en faglig vurdering.

Til eksempel ville udsagnet: ”Jeg bruger personligt ikke Facebook, så jeg vil heller ikke inddrage det i min undervisning”, ikke være et professionelt argument for ikke at inddrage Facebook i undervisningen. Det professionelle argument kunne være, at mediet ikke passer til målgruppens forudsætninger, den valgte læringsform og arbejdet det faglige indhold. Når man som underviser overvejer fordele og ulemper ved at inddrage et givent it-værktøj eller medie i sin undervisning, er det værd at huske, at det ikke bør dreje sig om personlige præferencer men derimod om de lærendes uddannelse og læring.

Selvom det egentlig er en selvmodsigelse, så bør vi i virkeligheden glemme alt om it, når vi arbejder med inddragelsen af it i undervisningen. Det betyder ikke, at der ikke er nogle forhold og overvejelser, som er særlige for netop inddragelsen af it i undervisningen, men det drejer sig først og fremmest om professionalitet, faglighed, pædagogik og ikke mindst de lærende. Med det afsæt kan inddragelsen af it bidrage til undervisningen og samtidig give mening i forhold til fag, pædagogik og mål med uddannelsen.

Det så jeg eksemplificeret gennem vejledningen med de to undervisere. 

Videndeling – eller hvad?

Af Birgitte Klostergaard, kandidatstuderende i uddannelsesvidenskab på Aarhus Universitet.

Alle institutioner vil i dag videndele; dét at viden deles i hele institutionen er forbundet med at være en moderne udviklingsorienteret institution. Og hvilken institutionsleder er ikke interesseret i at kunne bryste sig af at være det? Institutionerne er imidlertid ikke opmærksomme på at videndeling ikke bare handler om at dele et dokument på nettet som alle kan tilgå. Institutionerne er ofte ikke klar over, at videndeling handler om langt mere og kræver et helt andet udgangspunkt. Institutioner iværksætter ofte videndelingen ud fra en forudsætning om, at alle faggrupper umiddelbart forstår hinanden, men dette kan man ifølge Beth. A. Bechky ikke automatisk gå ud fra.

Bechkys teori om videndeling kan være en måde at forstå videndeling på, og give indblik i hvordan man kan gribe en videndelingsproces an. Bechky kan være ideel i relation til en institution som skal have skabt og udviklet en ny viden på tværs af institutionen. Ifølge Bechky finder videndeling nemlig sted når grupper med hver deres specifikke fagforståelser kommer frem til en fælles forståelse.

Grupper taler det sprog der er knyttet til deres arbejdskontekst, og ser et givent problem ud fra deres syn og forståelse af et produkt som bunder i deres erfaringsgrundlag. Ved brug af genstande kan faggrupperne få et fælles erfaringsgrundlag, via en tranformationsproces. Dette sker ved at genstandene kan være med til at forandre de enkelte faggruppers forståelse af problemet, hvorved der kan skabes en ny fælles forståelse.

En gruppe kan anvende forskellige genstande eller ord som kan illustrere, og dermed gøre det tydeligere over for en anden faggruppe, hvad det er de mener og forstår ved en given problemstilling. Ved at anvende en genstand eller et ord der allerede er kendt for den anden gruppe bliver det lettere for de to grupper at komme frem til en fælles forståelse af en given problemstilling.     

Når en institution ønsker at forandre og udvikle sig er det vigtigt, at de enkelte faggrupper er i stand til at kommunikere på et sprog der er forståeligt for andre faggrupper. Hvis ikke de forskellige grupper kan videndele, er det umuligt at samarbejde omkring gennemførelsen af et projekt. En del af eVidensCenters arbejde er at lave workshops til medarbejderudvikling netop til institutioner som skal integrere nye krav og politiske tiltag således, at planlægningen og gennemførelsen af en given undervisning ændres. Derfor er videndeling ikke bare relevant når det drejer sig om, at en organisation ønsker at forandre og udvikle sig, det er også noget eVidensCenteret må tage højde for i planlægningen af workshoppen.

For at videndeling kan finde sted er det vigtigt at de forskellige faggrupper interagerer med hinanden og samarbejder om en løsning på tværs af grupperne. Ifølge Bechky kan en faggruppe først få ændret og siden skabt en ny forståelse ved, at den bliver opmærksom på en ny viden og, hvordan denne adskiller sig fra en anden faggruppes viden. Derfor må faggrupper forstå hvordan deres forståelse passer ind i en anden faggruppes og lære at tale et fælles sprog ved bl.a. at anvende billedsprog eller ved at tegne, for at illustrere hvordan den enkelte faggruppes forståelse passer ind i forhold til en andens. På den måde kan begge grupper få udvidet deres egen forståelse, og derved skabe en mere nuanceret viden. Dermed er det ikke bare inden for bestemte faggrupper at viden udvikles, den nye viden bliver skabt i hele institutionen ved at en viden bliver delt på tværs.

Det er endvidere vigtigt at videndelingen forsøges igangsat tæt forbundet med de enkelte faggruppers arbejdspraksis, da læring kan være svær at overføre til praksis, hvis læringen ikke til en vis grad er sammenkædet med lærernes daglige arbejde. Denne forsøger eVidenCenter at imødegå ved at inddrage forskellige programmer som kan fungere som værktøjer til at facilitere undervisningen i e-læringsform.  

Derudover handler det om at man på tværs af faggrupperne anvender en genkendelig genstand som kan bruges til at skabe en fælles forståelse. Denne skal altså for at skabe en kobling mellem faggrupperne, give mening for alle grupper. Det er derfor ikke hensigtsmæssigt hvis en dansklærer bliver præsenteret for matematiske aksiomer (sandheder), da dette ikke vil give nogen mening i forhold til dansklærerens fagspecifikke undervisningspraksis. I stedet handler det om at benytte en genstand eller ord, som vil give mening på tværs af faggrupper og som derfor vil være befordrende, for skabelse af en fælles forståelse.

   

Det er vigtigt at videndelingen finder sted idet denne er med til at igangsætte læring og undgå misforståelser. Grupper kan dermed gennem tværfaglig interaktion opnå en større forståelse og komme frem til en bedre løsning som kan rumme forskellene i arbejdsfelter.

Der hersker ikke nogen tvivl om at videndeling er essentiel for enhver institution. Men man kan stille spørgsmålstegn ved om videndeling kan forstås og foregå på andre måder end den Bechky lægger op til? Bechkys forståelse af videndeling er baseret på hendes forskning på tværs af faggrupper inden for en produktionsvirksomhed, hvor hun bl.a. undersøger videndeling imellem ingeniører og produktionsmedarbejdere. Man kan argumentere for at faggrupperne i en produktionsvirksomhed har en forståelse af et givent produkt som ligger meget længere fra hinanden end to faglærere som underviser i hver deres fag. Det kan dermed diskuteres om videndeling nødvendigvis skal forstås og opfattes som den udfordrende og komplekse proces Bechky fremlægger? Eller om videndeling kan faciliteters succesfuld på andre måder når der er tale om en institution der producerer viden?

Litteratur:

Bechky, B. A. (2003). Sharing meaning across occupational communities: The transformation of understanding on a production floor. Organization Science, 14(3), 312-330.

Muligheder med den digitale portfolio?

Af pædagogisk konsulent Søren Lundsgård Jørgensen

Kirsten Nielsen fra Syddansk Universitet har undersøgt, hvordan portfoliopædagogik kan understøtte sygeplejestuderendes læring i kliniske undervisningsforløb. Resultaterne dokumenteres og analyseres i Nielsens afhandling ”Læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb medieret af ePortfolio” (Nielsen 2015). Det er ny dansk forskning inden for e-læring, der bidrager med praktiske erfaringer ift. læring i fjernundervisning, og som samtidig rejser kendte pædagogiske problemstillinger.

Helt kort har Nielsen undersøgt, hvordan en digital portfolio, der ganske enkelt er en samling af elektroniske dokumenter, som udarbejdes af den studerende selv, kan bidrage til kritisk, faglig refleksion som en del af at tilegne sig kompetencer i sygepleje.

Jeg synes, afhandlingen rejser tre spørgsmål, som kan have vidt forskellige svar, ved at diskutere ”den gode sammenhæng” mellem portfoliopædagogik og fagdidaktik inden for uddannelsesretninger, der ligger langt fra sygepleje, men hvor læring på kompetenceniveau nødvendigvis må ske ved at koble teoretisk viden og praktiske erfaringer.

1. Har studerende tilstrækkelige skriftlige kompetencer til at vinde udbytte af portfolioen?

Nielsen er grundig med sine beskrivelser af et højt præstationsniveau, hvad angår den sygeplejestuderendes skriftlige bidrag til portfolioen. Den studerende skal bl.a. i skriftform gengive sanselige og følelsesmæssige oplevelser fra praktiske situationer, som senere skal analyseres inden for en sygeplejeteoretisk ramme (ibid: 122). Tyngden af den kritiske refleksion er her direkte afhængig af, om den studerende har beskrevet sine oplevelser tilstrækkeligt nuanceret, nøjsomt og nøgternt. Det er derfor en forudsætning, at den studerende går ind i praktikforløbet med gode skriftlige kompetencer. Målgruppens skriftlige kompetencer er altså en central didaktiskovervejelse at gøre sig for at besvare spørgsmål nr. 1.

2. Kan opfyldelsen af læringsmålene ske med en stærk subjektiv bias?

Som Nielsen beskriver portfoliopædagogikken, er der tale om en læreproces, hvor den studerende i en art dobbeltrolle styrer læringsmålene i sin egen praktik ved at gengive udvalgte oplevelser, mens den studerende samtidig bruger gengivelserne til at vurdere egen læring. I et batesonsk perspektiv bør man spørge, om det ”kort” (Bateson 1972), der er den studerendes optegnelser over sine praktiske erfaringer, er forankret godt nok i det ”landskab”, som den studerende skal lære at kende. Altså, er der tilfredsstillende sammenfald mellem den virkelighed, den studerende har lært i – som den studerende selv har opbygget gennem at udvælge oplevelser – og den virkelighed, sygeplejefaget sigter mod at uddanne studerende til? Mit bud er, at der må være en mange læringsmål på kompetenceniveau, hvis opfyldelse ikke kan ske med en så stærk subjektiv bias.

3.  Hvordan kan portfolioen bidrage til at ”danne” den studerende?    

Mens de to første spørgsmål virker til at udpege forhindringer mellem fagdidaktik og portfolio pædagogik, kan det tredje spørgsmål anderledes pege på et ekstra potentiale ved at inddrage metoden. At arbejde med og ud fra en portfolio er med til at udvikle den studerendes selvstændighed (Nielsen 2015: 140). Det konkluderer Nielsen bl.a. på baggrund af, at hun i projektet har opbygget en portfolioskabelon med en differentieret indgang. Således har de studerende haft mulighed at arbejde med portfolien ud fra deres personlige læringsstil. Nielsen har grundlæggende anvendt eVidenCenters læringsstilspædagogik, og deler dermed de studerende i fire grupper med hver sin indgang til portfolien – alt efter om de har en teoretisk, reflektorisk, pragmatisk eller aktivistisk læringsstil. Som et tillægsprodukt sker en metalæring og en refleksion over egen læreproces ved at arbejde med en portfolio. Og jeg mener, det meget vel kan argumenteres, at bevidstheden om sin egen læringsproces giver en større forståelse for at andre kan have andre læreprocesser. Således bidrager den udvikling af selvstændighed altså også til bedre social forståelse, som kan sættes i sammenhæng med danne den studerende som person.

Forhåbentligt kommer Nielsens afhandling til at kaste flere spørgsmål af sig rundt omkring på uddannelsesinstitutionerne. Jeg er spændt på at se, om de ovenstående tre kan være en start.

Litteratur:

Bateson, Gregory (1972). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: University of Chigaco Press

Nielsen, Kirsten (2015). Læring af sygepleje I kliniske forløb medieret af ePortfolio. Enheden for Sygeplejeforskning, Klinisk Institut, Det Sundhedsvidenskabelig Fakultet

Et ”usikkert” klasserum

Af pædagogisk konsulent Daniella Tasic Hansen

D. 20/3 overværede jeg et oplæg med Michael Paulsen (M.P.) i forbindelse med en pædagogisk dag på Aarhus Business College. Et oplæg, som indeholdt rigtig mange gode pointer samt refleksioner over de udfordringer og potentialer, som en underviser står over for i et klasserum i dagens Danmark.

M.P. talte bl.a. om et mere åbent klasserum, som i højere grad end tidligere, er udsat fra påvirkninger ude fra. Han beskrev, hvorledes det kunne opleves som et ”usikkert klasserum” at foretage en undervisning i. Han sammenlignede faktisk klasserummet med ”et gigantisk cocktail party”, hvor de lærende blev trukket i forskellige retninger og sociale samt kommunikationsmæssige sammenhænge på kryds og tværs.

Med en sådan beskrivelse står det nutidige klasserum, i kraft af samtidens kommunikationspraksis og kultur samt eksterne påvirkninger, i modsætning til klasserummet før sociale medier samt informations- og kommunikationsteknologi raserede og var alment tilgængeligt. Som følge heraf er oplevelsen af et mere usikkert klasserum jo heller ikke overraskende. Som M.P. påpegede, kunne det føles som ”læreren mod resten af verden”.

At der ikke er åbenlyse spilleregler i omgangen med og brugen af sociale medier, gør det heller ikke nemmere at tilrettelægge en undervisning med inddragelse af disse, hvilket M.P. også påpegede i sit oplæg. Derfor vil jeg endnu en gang gøre opmærksom på et behov for at arbejde med et digitalt dannelsesbegreb i praksis (se evt. artikel om digital dannelse)

Omvendt kan man jo så dykke ned i, hvad et usikkert klasserum så indebærer. Hvis vi ser bort fra risikoen for at lade sig distrahere af medier, computerspil mv., hvad drejer usikkerheden hos underviserne sig så grundlæggende om? Mit bud vil være tabet af (oplevet) kontrol. Det være sig forståelseskontrol og kontrol med de lærendes aktiviteter. To åbenlyse spørgsmål melder sig i denne sammenhæng:

Hvilken form for kontrol/sikkerhed var der tidligere tale om i det lukkede klasserum?

Og hvor givtig var den egentlig læringsmæssigt? 

Jeg har ikke svaret men mener uanset, at fokus må rettes mod de gældende omstændigheder, og derfor hvordan medier og IKT bedst muligt understøtter undervisningen og ikke mindst læringen.

Et udgangspunkt for dette kan fx være Michael Paulsens anvisninger til, hvad der kan virke, og hvad der i hvert fald ikke virker i det "digitale klasserum":

•  Forbudsstrategier virker ikke. Tværtimod skader det lærer-elev forholdet.
•  Ligegyldighed virker heller ikke.
•  Aktiv inddragelse af medier i en faglig sammenhæng kan virke.
•  En kombination af læringsfællesskab og læringsnetværk kan virke.

Se slides fra oplægget her

Programmeringens fremtid i skolen

Af pædagogisk konsulent Tobias Kidde Skov

Programmering får mere og mere opmærksomhed, når det handler om at få elever i skolen til at stifte bekendtskab med it og fremtidige digitale muligheder. Programmering er ydermere blevet en del af de forenklede fælles mål for matematik i folkeskolen. Her handler det om at få eleverne til at tænke i processer og algoritmer, lave digitale produktioner og udvikle abstrakt tænkning.
Programmering begynder altså at få mere plads i skolen, men hvad er fremtiden for programmering i undervisningssammenhænge, og hvor skal programmering hen?

eVidenCenter var i slutningen af januar på Bett konference i London og der var der, blandt meget andet, flere bud på hvordan programmering fremadrettet kan indgå i undervisningssammenhænge.

På Bett var der, som CodeMonkey, eksempler på flere programmeringsspil, som på en helt enkelt intuitiv måde, hjælper børn i børnehavealderen og starten af skolen med at programmere figurer, til at bevæge sig fra et sted til et andet. Med CodeMonkey skulle man i hver ”level” programmere en abe hen til en banan. Det var simple programmeringer som at skrive, ”gå 15 skridt til venstre” (Turn left 15) eller ”gå 12 skridt fremad” (Step 12).

Samtidig blev der på Bett fremvist flere bud på fysiske elementer som kunne programmeres enten i sig selv, eller gennem apps. Eksempler som My Romo eller Bee Bot.
Ift. programmeringsværktøjer var der mange eksempler på elementer der kunne integreres og programmeres i det gratis programmeringsværktøj Scratch. Her var der alt fra enkelte programmeringselementer som små biler og dyr, til elevernes selvbyggede robotter som fik liv igennem Scratch. Og selvom ideerne ikke er nye, og Lego Mindstorms netop har lavet denne kobling i mange år, var det godt at se at et gratis programmeringsværktøj som Scratch, kan blive ved med at udvikle sig og stadig være gratis.

Noget jeg dog savnede i alle mulighederne med programmering på Bett, var en større integration af pædagogiske, didaktiske og især fagfaglige overvejelser i brugen af programmering i undervisningen. Det ér vigtigt at fokusere på elevernes udvikling, eksperimentering og kreative leg med programmering, men det kan ikke stå alene i undervisningssammenhænge. Hvis programmering skal blive en helt integreret del af undervisningen i skolen og have sin berettigelse, må programmering som værktøj i langt højere grad tænkes ind i fagfaglige kontekster.

Et bud på dette argument kom på Bett fra neurologen, pyroteknikeren og Tv-værten Fran Scott hvis oplæg havde den mundrette titel ”#Error404: The Explosions-based computing show”. Her programmerede Fran Scott via den lille computer Raspberry Pi, en serie af balloneksplosioner via et tryk på en spisebanan. I løbet af oplægget forklarede Scott de kemiske sammenhænge der fik ballonerne til at sprænge, og viste hvordan hun programmerede sprængningerne. På den måde fik Scott på en simpel måde, lært os om de kemiske forhold der kunne få ballonerne til at eksplodere, og samtidig hvordan man kunne programmere sig til eksplosionerne gennem en lille computer.

Scotts oplæg var selvfølgelig et show, som også havde fokus på underholdning og ikke udelukkende på forståelsen af kemi. Men oplægget var alligevel et bud på programmering som et integreret værktøj i forståelsen af en faglig viden, også uden at den eksperimenterende og kreative leg nødvendigvis udebliver. Netop den fagfaglige kontekst er et vigtigt argument hvis programmering skal udfolde sig mere i skolen, og hvis flere undervisere skal forstå værdien af programmering. Det fagfaglige fokus negligere eller udelukker ikke andre måder at bruge programmering på i undervisningen, og dermed heller ikke den kreative leg og eksperimentering.

Det bliver spændende at se hvad fremtiden bringer for programmering, og hvordan programmering forhåbentlig udvikler sig til at blive en større integreret del af undervisning i skolen.

Eksterne henvisninger: 

Fran Scotts oplæg på Bett: http://www.bettshow.com/Seminar/Bett-Futures-Finalists-Presentation

”Programmering på skoleskemaet”. Programmering i Scratch på Vestermarkskolen i Odder: http://www.evidencenter.dk/nyheder.aspx?nyhedID=400&stromr=a#400

Det, Jørgen Clevin gør og hvad det lærer os om undervisningsvideoer

Af pædagogisk konsulent Søren Lundsgård Jørgensen

Da jeg forleden luskede rundt i DRs arkiver – dels på udkig efter inspiration, dels som en overspringshandling – lod jeg mig fange af en række videoer, som de fleste sikkert husker fra årtier tilbage; Jørgen Clevins ”Fem i syv” programmer, hvor Clevin med limstift og saks skaber små fantasifulde og livlige opstillinger af tøjklemmer og syltetøjsglas. Det, der ved første øjekast nok er ude af synk med tidens attraktive bud på underholdning til skolebørn, tror jeg kan tjene et andet formål, der i sidste ende kan komme samme målgruppe til gode. For Clevins videoer lærer os, hvordan man opbygger en video, der både præsenterer, problematiserer og instruerer i at løse en problemstilling på fem minutter.

Tag nu eksempelvis min egen favorit Clevin-video, hvori han viser, hvordan man bygger en ”magnetisk luftflyvemaskine”.

Handlingen forløber i grove træk således:

Clevin holder en pap og karton afbildning af et simpelt gule marker-og-blåhimmel landskab op.
”Den kan du lave ved at […]”. Det kan vi kalde videoens introduktion.

”Nu skal vi ud at flyve”, siger Clevin entusiastisk, og så viser han en lille papirflyver, som han på lidt mærkværdig vis trækker henover landskabet. Det forstås, at det er denne manøvre, der er målet med videoen, og det er dér, seeren skal ende, når hun efter at have set videoen giver sig i kast med at fremstille sin egen ”luftflyvemaskine”. Det kan vi kalde en præsentation af videoens formål.

Med en lille sokratisk ironisering over, hvordan dette trick med flyveren mon lader sig gøre, går Clevin i gang med en kort, koncis udredning af principperne bag. Han så at sige løfter sløret for sammenhængen mellem grundlæggende fysiske forhold og demonstrerer praktisk magnetisme ved at vise, hvordan en simpel magnet har kræfterne til at modvirke tyngden af fire knappenåle. Det kan vi kalde videoens problematisering.

Derefter viser Clevin, hvilke materialer han har benyttet og hvordan til at anvende princippet til at løse et reelt problem. Alt i mens han fører seeren igennem disse skridt, tilføjer Clevin ekstra viden til indholdet i form af små tips og tricks til at ændre udførelsen af opgaven eller til at korrigere udgangspunkt for at løse opgaven, hvis seeren ikke er i besiddelse af præcis de materialer, Clevin selv har brugt. Højst nyttig baggrundsviden, der skal sikre, at seeren ikke går i stå på grund af bagateller. Dette kan vi kalde videoens instruktion i metode.

Da han er ved vejs ende med at gennemføre opgaven for seeren, foretager Clevin den samme flyvetur, han indledte videoen med. Men denne gang har seeren en forståelse for mekanismen, fordi seeren kender vejen til målet. Det giver mening nu, hvorfor flyveren rent faktisk kan flyve, og flyveturens princip er blevet mindre mærkværdigt. Det kan vi kalde videoens demonstration af resultatet.
Og Clevin følger sin demonstration til dørs ved at levere en lille perspektivering: ”Du kan tegne en luftballon og du kan tegne fugle, der flyver herfra og dertil… Du kan også lave et hav med vand og et skib, der sejler”.

Denne simple, men ganske effektive opskrift kan nu sættes på formel sådan her: kort introduktion > præsentation af formål > teoretisk nedbrydning > instruktion i metode > demonstration af resultat > perspektivering. (Voila!).

Mon denne opskrift ikke også passer på at vise en beregning med ADAM modellen eller demonstrere en redoxreaktion? Eller en digtanalyse?

Det her med Clevin og den lidt kuriøse lære om undervisningsvideoer, skal selvfølgelig ikke afholde os fra at læse Kress & Selander, og som medieproducenter dygtiggøre os i at tæmme og udnytte alt fra smartpens og tegneplader til semiotiske ressourcer[1] (hvilket Clevins nøje koreograferet fløjteri, der virker til at fremhæve særlige betydningsfulde pointer i videoerne, er et godt eksempel på).

Men vil man som underviser hurtigt og godt i gang med Flipped Classroom og videoforberedelse, er Clevins low tech produktioner et godt sted at lære. Og netop karakteren af videoerne rummer måske en indsigt i Clevins mission, der som en skattet folkeskolelærer med næse for god undervisning, så læring som målet og betragtede videoen er som et simpelt men effektivt middel.

---

[1] Kress, G. & Selander, S. (2012). Multimodal design, learning, and cultures of recognition. Internet and Higher Education 15 (2012), 265–268

Digitalisering af undervisningen

Af gæsteblogger cand. polyt. Birgitte Petersen

Jeg underviser på Bygningskonstruktøruddannelsen international linje, som er en professionsbachelor, i faget anvendt matematik.
I efteråret 2013 valgte jeg at lægge hele min undervisning om fra sporadisk brug af Blended Learning i undervisningen, lidt videoer med teori over gennemregnede eksempler til simple test, til en næsten fuldstændig digitalisering af lektionerne.

Årsagen til dette skift er, at BYOD – Bring Your Own Device, som på min undervisningsinstitution blev indført i efteråret 2011, har ændret læringsrummet radikalt på få år. Desværre havde ingen, hverken politikere, ledere, undervisere eller andre, overvejet hvad det ville medføre i undervisningen.

Det jeg og andre undervisere især opdagede, var den kamp, der kom om de studerendes opmærksomhed grundet dette. Særligt den enorme fascination og tiltrækning web 2.0 teknologierne har på de studerende, udgør et problem i undervisningen. Iflg. Astrid Hauge er 94 % af de studerende på de sociale medier, også når der undervises.

Mange afbrydelser a la ”Nu hørte jeg ikke lige hvad der blev sagt” eller ”Jeg fulgte ikke lige med” etc. er helt normale kommentarer i en undervisningssituation i 2014.
Jeg indså, at hvis jeg fortsat skulle have et arbejde, jeg kunne være glad for, så måtte  ”Old School” tavleundervisning vige til fordel for en undervisningsstil, hvor de studerende og deres computere kunne inddrages aktivt hver gang i løsning af dagens opgaver/teori. Computerne anvendes nu til undervisningsrelateret faglighed i lektionerne i stedet for som før, til chat og underholdning.

De digitale værktøjer jeg især anvender er Prezi og student respons systemet Socrative.
Disse værktøjer giver mulighed for en netværksskabende proces i læringsrummet, således at de studerendes 21st Century Skills/digitale dannelse kommer mere i spil. Prezien er interaktiv og fungerer som en digital lektionsplan og Socrative er et synkront værktøj, som bl.a. har quiz funktion.

Samtidig med kurser i certificeringen i e-læringspædagogik deltog jeg også med et forsøg i UDDX, det erhvervsrettede uddannelseslaboratorium.
I UDDX-forsøget med titlen ”Større studenterdeltagelse qua digitalisering” var målet at kortlægge de studerendes opfattelse af den nye undervisningsform samt hvad der sker med lærerrollen.

Konklusionen på undersøgelsen var, at de studerende altovervejende er meget glade for en anden tilgang til matematikundervisningen. Faget opfattes som svært af mange, og måske har den studerende også haft nederlag tidligere i sit uddannelsesforløb. Særligt quizzerne, som indeholder et konkurrenceelement, er de glade for.
Der er endvidere en langt større aktiv studenterdeltagelse nu og dermed mindre tid til web. 2.0 teknologierne i undervisningen.

Men der er selvfølgelig også malurt i bægeret. De studerende, der er fagligt svage i matematik og samtidig ikke besidder de nødvendige 21st Century Skills, oplever en langt større frustration i undervisningen end før og ønsker underviseren tilbage ved tavlen.
Endelig ses at lærerrollen ændres fra den traditionelle rolle, til nu at facilitere undervisningen, herunder organisere, samle op etc.

Tre spørgsmål til dem, som beskæftiger sig professionelt med undervisning kunne være:

• Hvad med de studerende, som ikke behersker 21st Century Skills?

• 21st Century Skills skal nødvendigvis også beherskes af underviserne, så hvor ”digital” skal man være som underviser?

• Hvad sker der med underviserens fagfaglighed, når lærerrollen ændres til at facilitere undervisningen?

Google Glass i undervisningen

Af pædagogisk konsulent Tobias Kidde Skov

Google Glass er Googles seneste forsøg på at skabe en digital enhed, der i højere grad end tidligere set, forener den menneskelige virkelighed med den digitale virkelighed -  defineret som augmented reality. Selvom Google Glass endnu ikke er tilgængelig for den almindelige bruger, er flere allerede begyndt at udforske brillens muligheder, også i undervisningssammenhænge.

Men er det muligt at forene Google Glass og undervisning på en virkningsfuld måde?

Som udgangspunkt er der endnu ikke skrevet meget om brugen af Google Glass i undervisningssammenhænge og man må, indtil videre, nok forholde sig kritisk til de såkaldte Google Glass Explores, som er udvalgt af Google selv.

Men der er begyndt at dukke erfaringer og bud op på, hvordan Google Glass kan inddrages i undervisningssammenhænge. Nogle af de muligheder,der indtil nu er skitseret, bærer dog præg af, at Google Glass stadig er en beta version, og derfor endnu ikke har bevist sit fulde potentiale. Dertil kommer, at der på nuværende tidspunkt ikke er et stor udvalg af Google Glass applikationer, som egner sig til inddragelse i undervisningssammenhænge.

Samtidig virker nogle af eksemplerne på brugen af Google Glass i undervisningssammenhænge, (fx ansigtsgenkendelses til at huske sine studerende, Google Translate direkte ved øjet, samt de studerendes mulighed forat sende spørgsmål direkte til underviserens brilleskærm) ikke til at have en tilpas stor værdi, der vil få undervisere til at bruge Google Glass.

Men hvad er så potentialet med Google Glass i undervisningssammenhænge på nuværende tidspunkt?

Et tydeligt potentiale i brugen af Google Glass ligger i optagerfunktionen, som giver den direkte personvinkel og som dermed optager en sekvens, som den er set fra personen. Med optagerfunktionen er der specielt to punkter, hvor jeg ser Google Glass som et værktøj i undervisningen.

Det første punkt handler om kollegial supervision, som er et pædagogisk værktøj, der kan være med til at kvalificere og udvikle den enkelte undervisers undervisningspraksis. I den kollegiale supervision vil det normalt være en kollega, der ser underviserens undervisning udefra, men med Google Glass er det både muligt at få en direkte personlig vinkel fra underviserens side eller fra den kollega, der observerer. Optagelserne fra underviserens synspunkt kan være med til at skabe en bedre forståelse af, hvordan og hvad underviseren oplever gennem sin undervisning. Samtidig bliver det også lettere for observatøren at gengive sine oplevelser ud fra en personlig synsvinkel, når den er optage gennem brillerne. Det kan kvalificere de konkrete vejledningspunkter, at dokumentationen sker ud fra de involveredes synvinkler.

Det andet punkt handler om optagelsen af praksiserfaring, som kan bruges i undervisnings- og vejledningssammenhænge, og som i højere grad skal forene forståelserne i praksis med undervisningen. Praksiserfaringen kan fx være fra de håndværksmæssige fag, kirurgien, arkitektfaget eller politiet. Her kan en underviser, en fagperson eller en praktikant optage forskellige arbejdssituationer. Disse optagelser kan bruges i undervisningen eller vejledningen og kan være med til at mindske afstanden mellem fag og den reelle praksis.

Med Google Glass’ nuværende udgangspunkt er det svært at se det fulde potentiale i undervisningssammenhænge, ud over de muligheder, der ligger i optagerfunktionen. Man må samtidig sige, at med den nuværende pris på ca. 1500 dollars og den manglende tilgængelighed for almindelige undervisere, vil der gå en del tid, før vi rigtig ser potentialet med Google Glass i undervisningssammenhænge.

Kompetenceudvikling og lærerens undervisningspraksis

Af pædagogisk konsulent Tobias Kidde Skov

Teknologier har altid være aktuelle i undervisningskontekster, og lærere har altid arbejdet med teknologier i undervisningen. Det er velkendte teknologier som tavlen, kridtet, papir, bøger og hæfter, som er med til bl.a., at mediere forholdet mellem lærer og lærende og generelt påvirke klasserummet. I dag presser nye teknologier sig på for at blive implementeret og inddraget i undervisningen - teknologier som computere, mobiler, interaktive tavler, apps osv.

Der findes mange eksempler på skoler og uddannelsesinstitutioner, der har indkøbt iPads, interaktive tavler og digitale læremidler, som nye teknologier der skal indgå i undervisningen. Denne stigende interesse for nye digitale teknologier i uddannelsessektoren har naturligt skabt en efterspørgsel fra ledere og lærere på mere kompetenceudvikling. Lærerne skal med kompetenceudviklingen lære at inddrage de nye teknologier i undervisningen, og det skal på sigt skabe en merværdi for fx undervisningen, læringen eller institutionen.

Men spørgsmålet er, om kompetenceudviklingen i nye teknologier dækker de udfordringer, som opstår i en undervisningspraksis, når man inddrager ny teknologi?

I artiklen ”Hvordan ændrer teknologier læreres praksis, og hvad skal lærere lære om teknologi i lærerarbejdet? ” præsenterer Brok og Schrøder begrebet multistabilitet som en måde at beskrive teknologiers påvirkning af lærerens undervisningspraksis. Teknologier skal altid bruges og tænkes forskelligt afhængigt af de forståelser og kontekster, de indgår i. Det kræver derfor en tydelig kobling mellem den nye teknologi og lærens undervisningspraksis. 

Problematikken ses i kompetenceudviklingsbegrebet,  der ofte er løsrevet fra den undervisningspraksis og kultur, som lærerne til dagligt indgår i, og kvalificeringen af teknologier og didaktik sammenkobles ikke med lærerens eget udgangspunkt. Derfor ender alt for mange lærere med en kompetenceudvikling, som de ikke føler henvender sig til deres praksis.

Men hvorfor er det afgørende at medtænke multistabilitet, lærerens arbejdskultur og undervisningspraksis, i inddragelsen af nye teknologier?

For det første forandrer teknologier de forhold, der omkredser undervisningen og påvirker dermed direkte lærerens praksis. På samme måde som de gamle teknologier, medierer de nye teknologier også forholdet mellem læreren og de lærende, og forandrer betingelserne for undervisningen.
For mange lærere flugter undervisningens vilkår ikke med de teknologikompetencer, de tilegner sig. Kompetenceudviklingen inddrager ofte ikke underviserens analyse af, hvordan inddragelsen af nye digitale teknologier udfordrer konventionelle forståelser af eksempelvis de lærende som digitale indfødte, sprog, forventninger og lærerens rolle som ekspert.

På den måde skaber kompetenceudviklingen en forståelse af teknologi som understøttelse af lærerens undervisning, i stedet for et medieret forhold mellem læreren, de lærende og undervisningen.

For det andet vil lærere ofte opleve, at de er nødt til at genfortolke de nye digitale teknologier til den praksis, de skal indgå i. Det kræver derfor også, at man som lærer kan skabe den kobling, der er mellem de teknologiske kompetencer, man tilegner sig gennem kompetenceudviklingen, og ens egen situerede praksis.

Og hvordan kan man så skabe den kobling?

Jeg mener ikke, der findes ét konkret svar, der løser problemet. Det er klart, at man i kompetenceudviklingen i højere grad kan inddrage lærernes erfaringer, oplevelser og udgangspunkter. Men ofte kendes lærernes baggrunde ikke på forhånd, og der er ikke altid tid nok til at inddrage problematikker fra dagligdagen.

Noget jeg mener, man som lærer kan gøre er, at indtænke de nye teknologier i undervisningen gennem nogle didaktiske overvejelsesspørgsmål. Det handler om at udbygge sin didaktiske praksis med spørgsmål, som omhandler implementeringen af nye teknologier ud fra de forhold, der påvirker undervisningen. På den måde får man som underviser tydeliggjort, hvordan teknologierne påvirker undervisningen, og hvordan man kan implementere dem.

Her er fire spørgsmål, jeg mener, man som underviser kan stille sig, inden man inddrager nye teknologier i undervisningen:

Hvordan påvirker de nye teknologier infrastrukturen og organiseringen af undervisningen?

Hvordan er de lærendes fortrolighed med nye digitale teknologier?

Hvordan påvirker de nye teknologier, fagets grundlæggende traditioner?

Ændres de konventionelle roller mellem læreren og de lærende, med inddragelsen af de nye teknologier?

Reference:

Brok, L. S., & Schrøder, V. (September 2014). Hvordan ændrer teknologier læreres praksis, og hvad skal lærere lære om teknologi i lærerarbejde. Pædagogisk Tidsskrift.

Spil og læring

Af Daniella Tasic Hansen, konsulent i e-læringspædagogik

eVidenCenter var i begyndelsen af april repræsenteret gennem fire medarbejdere ved festivalen Counterplay 2014. Temaet for festivalen var overordnet leg og spil, hvor oplæg og aktiviteter var placeret i tre forskellige spor: ”Playful Learning”, ”Playful Business” og ”Playful Culture”.

Vi gik til festivalen med fokus på deltagelse i sporet ”Playful Learning”. Formålet var at blive inspireret til at arbejde med leg og læring i forhold til inddragelse af it i undervisningen samt mere overordnet at få nogle forskellige perspektiver på spil og leg. Blev vores forventninger så opfyldt? Der må lyde et stort ja. Det var en veltilrettelagt festival med en engageret Mathias Poulsen i front og en række af relevante og spændende oplægsholdere. Tonen blev med det samme lagt an – der var tale om et kreativt og eksperimentalt frirum i de to dage, som festivalen varede. Det bevirkede, at der var plads til mange forskellige, skæve og interessante synsvinkler i forbindelse med det overordnede tema. Indholdet i oplæggene spændte fra konkrete praksiserfaringer til mere teoretiserende indlæg, med kobling til praksis.

Af de oplæg, som blev afholdt, vil jeg især nævne ét, som i særdeleshed var inspirerende, nemlig “Making education more meaningful - one zombie at a time” (oplægsholder Tobias Staaby, en norsk gymnasielærer). Da vi var fire af sted, var der følgeligt divergens i vores opfattelse af både indhold i og begejstring for oplæggene mv., men netop dette oplæg inspirerede os alle. Tobias brugte spillet ”TheWalking Dead” til at undervise i begreber som moral og etik. Staaby holdt et oplæg om brugen af spillet i sin undervisning med afsæt i de faglige og pædagogiske overvejelser, som han havde gjort sig omkring inddragelsen. Indholdet i oplægget var i sig selv særdeles spændende, men oplægget fik en særlig tyngde af, at han samtidig praktisk talt gennemførte en lektion med alle de tilhørende i salen. Det vil sige, at nogle af de ting han beskrev fra timerne, blev udført under selve oplægget. Der var blandt andet en af de deltagende, som stod for at manøvrere rundt i spillet ”the Walking Dead”, der blev lavet afstemninger i Kahoot (et afstemningsredskab), og han inddragede aktivt alle de deltagende.

Selve spillet er baseret på en tv-serie/et post-apokalyptisk gyserdrama, hvor omdrejningspunktet er, at jorden er blevet ”overrendt af zombier” (se mere her).  I spillet bliver spilleren udsat for forskellige dilemmaer, som han kan vælge forskellige løsninger til. Det udnyttede Staaby i sin undervisning, og han benyttede bl.a. de opstillede dilemmaer i spillet som baggrund for debat, refleksion og perspektivering i sammenhæng med de emner og problemstillinger, som faget ellers indeholdte. Det var et rigtig inspirerende oplæg, som gav stof til eftertanke i forhold til både undervisningsmetoder samt en meningsfyldt inddragelse af computerspil i undervisningen med fokus på det faglige og pædagogiske sigte – gennem leg.

På festivalen var der en række eksempler på, hvorledes en undervisning kunne forløbe med et afsæt i leg og læring med et fokus på pædagogikken og fagligheden. I den sammenhæng vil jeg også nævne Stine Melgaard Lassen og Tore Neergaard Kjellow fra Columbusskolen, som gav en fin beskrivelse af deres arbejde med inddragelse af computerspil i undervisningen. Se mere om projektet her

Da vi hos eVidenCenter arbejder med spil og læring og i flere år i samarbejde med Forlaget Matematik og Kanda har arbejdet med udviklingen af læringsspillet Runerod, var det i særdeleshed spændende at se, hvordan andre inddrager spil i undervisningen, og alt i alt var det en inspirerende festival, som gav stof til eftertanke. Forhåbentlig vil der også være et tilsvarende arrangement næste år.

Hvad gør vi med den digitale dannelse?

Af Daniella Tasic Hansen, konsulent i e-læringspædagogik

I dette indlæg vil jeg præsentere nogle konkrete bud på overvejelser, der bør tages i betragtning, når der arbejdes med begrebet i praksis i uddannelsesmæssig sammenhæng. Det gøres på baggrund af en nyligt afholdt workshop om digital dannelse på netværkskonferencen Digital læring på ungdomsuddannelserne i Region Midtjylland.

Der findes forholdsvis mange definitioner af digital dannelse (se eventuelt præsentationen fra workshoppen), og de forskellige definitioner på begrebet, giver, hvis man beskuer dem samlet, udtryk for et ret nuanceret billede af, hvad digital dannelse kan indebære. Jeg er opmærksom på, at definitionerne ikke nødvendigvis er kompatible, men variationen i dem danner et spektrum af begreber, som kan være relevante at beskæftige sig med i denne sammenhæng. Det er begreber som fx kritisk sans, digital identitet, fremstilling af samt brug og genbrug af materiale, etik, ”digital literacy”, social interaktion, ”at opføre sig ordentligt”. 

Omvendt findes der dog umiddelbart ikke ret mange retningslinjer eller anvisninger til, hvordan vi i praksis kan arbejde med begrebet.  Derfor var workshoppens spørgsmål til deltagerne:

”Hvilken rolle har uddannelsessystemet ifm. digital dannelse(fx ledelses-, underviser- og elevroller)?”

”Hvordan kan vi/man inddrage digital dannelse i praksis?”

”Hvilke dele af det digitale dannelsesbegreb bør der være et særligt fokus på?”

Deltagerne i workshoppen var undervisere på de gymnasiale uddannelser eller personer, som på den ene eller anden måde var en tilknyttet uddannelsessystemet. Her er en oversigt over nogle af deres refleksioner og overvejelser:

• Eleverne bruger meget tid på at italesætte sig selv på nettet. Generelt bør der være mere fokus på ”tonen på nettet”
• Lederne på uddannelsesinstitutioner har en rolle i forhold til at formulere en strategi for digital dannelse, og hvordan den skal implementeres. 
• Etik er en flydende størrelse, så derfor er det vigtigt at få begrebet og målene formuleret. Det gælder både ift. til underviserne, men også eleverne.
• Undervisningen i digital dannelse skal være en progression, som skal gentages op i gennem uddannelsessystemet. Der bør være en kontinuerlig undervisning i digital dannelse.
• Italesættelsen af eleverne som eksperter (digitale indfødte) kan være problematisk, da eleverne ofte har mangler ifm. den digitale dannelse (især ifm. informationssøgning/kildekritik). Generelt set bør elevernes kritiske sans kvalificeres.
•  Mange undervisere tager elevernes digitale forudsætninger for givet, men oplevelsen er, at der er stor forskel på at bruge de digitale muligheder henholdsvis fagligt og privat.
•  Eleverne veksler på nettet med forskellige identiteter, og derfor mangler der en kerne, som den digitale dannelse kan være med til at italesætte.
• Dualiteten blev nævnt som et muligt omdrejningspunkt for begrebet, hvor der bliver fokuseret ligeligt på kompetencer og etik.

Ovenstående pointer er interessante og relevante i arbejdet med det digitale dannelsesbegreb i praksis, da de peger på, at der er mange forskellige vinkler til samt emner og problemstillinger, som bør inddrages, når der tales om digital dannelse. Da vi hos eVidenCenter løbende beskæftiger os med begrebet digital dannelse er alle kommentarer til, refleksioner over og erfaringer med det digitale dannelsesbegreb i praksis meget velkomne – så skriv gerne en kommentar.

I artiklen ”Digital Dannelse” kan I se nogle af de overvejelser, vi har gjort os ved eVidenCenter

Til yderligt interesserede anbefales artiklen ”Digital dannelse – et overblik” af Hans Siggaard Jensen.