Runerod

af Daniella Tasic Hansen, konsulent i e-læringspædagogik

Forlaget Matematik, Kanda Aps, @ventures og eVidenCenter har i længere tid arbejdet med udviklingen af det digitale læringsspil Runerod. Nu er den første version af spillet tilgængelig: Runerod – Episode 1.

Det digitale læringsspil Runerod handler om en dreng, som ved et tilfælde havner i verdenen Runerod. Her udkæmpes en kamp mellem gode og onde kræfter, hvor mennesker, alfer og dværge bekriger det onde Thusefolk, og drengen bliver inddraget i denne konflikt på det godes side. Alt sammen i håbet om, at han kan besejre de mørke kræfter, der truer Runerod, samt vores egen verden.

Formålet med Runerod er at engagere og motivere elever, som ikke trives med traditionelle undervisningsmetoder. Runerod forsøger at bidrage til en præsentation af matematiske problemstillinger på en engagerende og kreativ måde, der rammer denne målgruppe, så de får lyst til at arbejde med matematik. Da de fleste af missionerne og opgaverne er bundet op på trinmål for faget matematik efter 6. klasse, kan Runerod bruges til at træne forskellige matematiske opgaver, hvor disse præsenteres på en anderledes måde end i fx en bog eller et opgavehæfte. Runerod kan således bidrage til variation, elevaktivering og differentiering i undervisningen.

Thorkild Hanghøj skriver om spil:

”Det mest iøjnefaldende kendetegn ved spil er, at de er motiverende. Eleverne oplever ofte, at det giver mening, når de bliver udfordret til at løse konflikter inden for de trygge rammer af et spilscenarie.”

(Hanghøj, Thorkild: ”Spil i din undervisning”, Reflex, 2009)

I udviklingen af Runerod har der været et fokus på netop motivation samt det meningsfyldte i en undervisnings- og læringsmæssig sammenhæng. Kombinationen mellem motivation til at lære (gennem spilmekanismer og spilunivers) og et fagligt indhold bundet op på formelle undervisningsmål samt en vejledning til, hvordan spillet kan anvendes i undervisningen, skulle gerne bidrage til både den meningsfyldte inddragelse samt et læringsmæssigt udbytte hos eleverne. Det er i hvert fald hensigten.

Jeg vil opfordre interesserede til at gå ind på denne hjemmeside: www.runerod.dk (her ligger materiale om spillet, og der er mulighed for at downloade en gratis version).

Temahæfte om Runerod kan findes her 

Vi håber på fortsat at kunne videreudvikle Runerod, og vil derfor opfordre alle interesserede til at komme med feedback fra eventuel inddragelse af Runerod – Episode 1 i undervisningen. Kommentarer til spillet modtages derfor gerne – enten her på bloggen eller til daha@aabc.dk

Hvad gør underviseren, når tests bliver en ”social teknologi”?

Mens færdighedstests tilskrives en stadig mere central rolle i uddannelsespolitik og undervisningspraksis, påpeger fagfolk og forskere, at tests og "testkulturen" meget vel kan have negative konsekvenser for de lærendes sociale liv. Det argumenteres bl.a., at testresultater har en uheldig indflydelse på selvforståelsen og forholdet til klassekammerater og medstuderende, ligesom det mere radikalt også argumenteres, at selve vidensamfundets grundlag er i fare, når tests drages ind i vores uddannelsessystem.

Hvordan håndterer man så tests - dette tveæggede sværd - i et klasseværelse, når man som underviser ved, at det kan flytte undervisningen et bedre sted hen, men samtidig gøre grundlaget for en personlig og faglig udvikling hos eleverne ensidig og skrøbelig?

Selv har jeg intet svar på, hvordan tests kunne anvendes på en så at sige mere social bæredygtig vis. Men jeg er overbevist om, at det er nødvendigt at drøfte dette praktiske dilemma, som mange undervisere må befinde sig i. Derfor håber jeg, at indlægget kan virke som et anslag til at gøre sig konkrete overvejelser eller måske dele gode erfaringer i kommentarsporet nedenfor. 

For at sætte lidt gang i tankerne, kommer her en lidt mere detaljeret opstilling af to positioner - groft sagt - for og imod brugen af tests. 

På den ene side står det klart, at tests er et konstruktivt værktøj til brug i såvel politisk som praktisk øjemed ("Det Globale Uddannelsesmeter". Lars Qvortrup i Asterisk, nr. 53 juni-juli 2010. Danmarks Pædagogiske Universitet, Aarhus Universitet).

Et kendt eksempel på metoden er OECD-undersøgelsen PISA, der gennemføres hvert tredje år i medlemslandene, og som indgår i grundlaget for individuelle medlemslandes uddannelsespolitik.

Som et praktisk værktøj bruger mange danske uddannelsessteder tests som et screening- og evaluerings i uddannelsesforløb. Her fungerer testene som et visiteringsværktøj, fx til brug af holdsammensætning og udvikling af lærerplaner. 

I selve klasseværelset kan tests være et alsidigt værktøj for underviseren til både  at skabe overblik og evaluere. Med elektroniske tests har underviseren en mulighed for at måle basisviden, og graden af kompleksitet heraf; indplacere elevers og studerendes specifikke fagviden på et taksonomisk niveau, samt at give et individuelt billede af kompetencerne hos de lærende. 

Disse fordele modsvares af en række ulemper, som Diane Reary samler i en bred humanistisk systemkritik af tests i undervisning samt den individualisering og systematisering af læring, test er udtryk for (se fx Reary 2011). 

Rearys hovedbudskab er, at foruden den instrumentale funktion med at måle på en gruppes færdigheder og kompetencer, er test en teknologi, hvis anvendelse også påvirker gruppen og samfundet i sin helhed - altså, en teknologi, der skaber en social virkelighed. Reary er professor i pædagogik, og har med sin forskning vist, at test virker demotiverende på den lærende og udhulende på skolens evne til at stimulere sine elevers lyst til at lære("Unges motivation og læring". Niels Ulrik Sørensen et al.. København 2013: Hans Reitzels Forlag, 113-27). Argumentet er velkendt og slår ydermere på, at et ensidigt fokus på resultater og karakterer i folkeskolen ultimativt fører til en øget social ulighed i samfundet. Dette skyldes, at mobilitet i uddannelsessystemet, som determineres af testresultater, korresponderer med social status og mobilitet i samfundet. Helt basalt, siger Reary, er det gode liv derfor på uretfærdig vis afhængig af testresultater i uddannelsessystemet.

Reary finder også opbakning herhjemme, hvor eksempelvis lærerprofession.dk for kort siden kårede årets bedste bachelor- og diplomprojekter; begge vinderprojekter argumenterede netop i tråd med Reary, at kvalificeret læring sker af begejstring og for lystens mere end præstations skyld.  

Tidligere dette efterår skrev så psykolog og lektor ved Aalborg Universitet, Einar Baldursson, at vidensamfundet ligefrem er truet med henvisning til, at tests strømliner uddannelserne og "overser" vigtige ressourcer i den introverte elev og studerende. Tests er altså ikke alsidige nok til at opfange de ressourcer, som samfundet skal bygges af. Det spændende ved Baldurssons argument er dermed, at han kritiserer den brede præstationskultur - som test indgår i - for at underminere de kompetencemål for det vidensamfund, som selv PISA siges at understøtte. 

Så, kære undervisere, hvordan håndterer man bedst dette tveæggede sværd i klasserummet? Forsøger man at kompensere ved fx at sætte testresultaterne i kontekst med andre resultater og metoder, når et testforløb er overstået? Eller skjuler man individuelle præstationer og fremlægger kun gennemsnit? Nogle bud?

Fra PC-kørekort til digital dannelse

af Daniella Tasic Hansen, konsulent i e-læringspædagogik

Inspireret af et kursus om digital dannelse med henholdsvis Hans Siggaard og Jeppe Bundsgaard som oplægsholdere, serveres dette blogindlæg.

I de senere år er der opstået et behov for at nuancere vores tilgang til og, om man vil, vores omgang med vores digitale omverden. Begrebet digital omverden er måske lidt søgt, da man nu kan tale om en omverden, hvor it i Danmark nu er så markant en medaktør, at en distinktion mellem omverden og digital omverden synes overflødig. Ud fra den præmis er eksistensgrundlaget for et digitalt dannelsesbegreb jo egentlig også overflødigt. Omvendt er der dog i praksis et behov for at sætte fokus på vores ageren i det digitale miljø, og her kan brugen af et digitalt dannelsesbegreb være behjælpeligt.

Selv om begrebet digital dannelse ses i forskellige sammenhænge, kan det være svært at finde én udbredt, anerkendt definition herpå. De følgende citater vidner dog om et behov for at sætte fokus på vores ageren i ”den digitale omverden” med et sigte, som favner bredere end blot tekniske færdigheder og kompetencer.

I faghæfte 48 kan man finde den følgende beskrivelse af begrebet digital dannelse:
”Den nye digitale dannelse omfatter, ud over basale færdigheder i betjening af it, også kompetencer. […]Den enkelte får behov for at forstå sig selv og de øvrige aktører på nettet. At gennemskue, hvem der kommunikerer med hvem, på hvilke præmisser og i samspillet mellem intentioner, udtryksformer og handlinger, der skaber den aktuelle it-omverden.”

I Digital dannelse for gymnasieskolen beskrives det digitale dannelsesbegreb således:
”Digital dannelse knytter i høj grad an til det almene dannelsesgreb på den ene side, og en lang række kompetencebegreber på den anden, f.eks. media literacy, computer literacy, digital literacy og informationskompetence. Det handler altså både om at fastholde og forstærke den nedarvede dannelsestradition og samtidig sikre, at eleverne tilegner sig de nødvendige kompetencer, der kan håndtere den digitale virkelighed. Det ene udelukker ikke det andet.”

På Center for Digital Dannelses hjemmeside kan man finde følgende definition af begrebet:
”Digital dannelse handler om, at kunne begå sig socialt og etisk i den virtuelle virkelighed.”

I sin tid var dét at erhverve sig it-tekniske færdigheder og kompetencer en forholdsvis stor udfordring, hvor fokus hovedsageligt var på at mestre det tekniske. I dag er forholdene anderledes.
Bo Walther Kampmann beskriver det således:

”Teknologi er ikke det centrale. Computerne er efterhånden så brugervenlige, at alle kan finde ud af dem. I stedet drejer det sig om medier. For det andet handler det om at tage de uddannelsesmæssige og didaktiske konsekvenser af, at de unge i dag har medierne som deres foretrukne dannelseshorisont og primære sociale kommunikationsform. Og det er her, dannelsen kan sættes ind, ikke som et krav til eleverne, men et krav til lærerne og de instanser i vores samfund, som leverer ressourcer til lærerne." (i Kampmann, Walther Bo: ”Lejemorderen fra Kreta- om computerspil, dannelse, danskfaglighed og medielandskab”, Forfatterens og Dansklærerens Forlag A/S)

Selvom ovenstående citat er fra 2007, beskriver det glimrende en udfordring, som vi stadig i dag står overfor. Lidt groft stillet op kan man sige, at vi bevæger os midt i et spændingsfelt mellem de færdigheder, man i sin tid skulle have for at erhverve sig et PC-kørekort og de kompetencer og den dannelse, man i dag skal have for at begå sig på en hensigtsmæssig måde i ”den digitale omverden”.
Der er med andre ord opstået et behov for at italesætte vores brug af it og medier og måske også et behov for at rammesætte eller opstille retningslinjer for, hvorledes man ”opfører” sig i den digitale omverden. I denne sammenhæng bliver det digitale dannelsesbegreb særdeles relevant, da det medfører et naturligt fokus på netop mere end færdigheder og kompetencer. Så er spørgsmålet ”blot”, hvordan denne inddragelse skal udmønte sig i praksis? Og hvilken rolle uddannelsessystemet har i denne sammenhæng?

 

Trivsel anno 2013: dialog er ikke længere tilstrækkeligt

Vi kender vel alle den gode forælders imperativ "tal med dit barn", der i vid udstrækning gælder for mange typer af autoriteter i børn og unges liv? Tænk fx på lærere, pædagoger og socialarbejdere, hos hvem dialog er præmissen for at sikre børn og unges dannelse og varetage deres tarv. Den personlige, vedkommende og reflekterende samtale er en udbredt pædagogisk praksis, der også har et juridisk udtryk i de ved lov fastsatte procedurer for sagsbehandlinger, der involverer børn, og som forpligter autoriteter til at lytte til sagens børn eller unge personer. Årtier tilbage sivede psykologisk indsigt og faglige metoder ud i et bredere samfund, og i dag er fraværet af dialog mellem børn og forældre som regel forbundet med sidstnævntes dårlige samvittighed - altså, at tale med børn om deres velbefindende og vejlede dem med udgangspunkt i deres subjektive erfaringer er et moralsk imperativ. 

Jeg vil endvidere hævde, at imperativet beskriver een, hvis ikke den hegemoniske diskurs i dannelsen af børn og unge. Vi stiller ikke spørgsmålstegn herved, for det er efterhånden en offentlig sandhed, at dialogbaseret opdragelse er autoritetens ypperste metode, og personligt finder jeg det akavet nu, i nærværende indlæg, at skulle kritisere imperativet, og særligt for dets status blandt mange andre mulige imperativer for samfundets autoriteter. Jeg mener, at dialog ikke længere er tilstrækkelig, mere og bedre viden, hvorom kendskab til og beherskelse af bliver et moralsk anliggende for autoriteter. Og den viden, jeg peger på er et nuanceret og konstruktivt indblik i det digitale samfunds strukturer - nogle strukturer og vilkår for mennesket, vi ikke tidligere har kendt. 

Det var i metateksten til en konference, på tværs af oplæg fra forskere, diverse seminarer og et tankevækkende filosofisk argument for at betragte Facebook-brugere som cyborgs, at jeg undredes over et misforhold mellem en ny, hidtil uset digital virkelighed, og så en herskende forståelse af, at denne virkelighed svares med en ældre tids moral.   

Digitale medier og mobile enheder har givet mange, næsten alle, danske børn og unge en digital dimension i deres tilværelse. Web 2.0 tilbyder en anden form for kontakt og interaktion, hvis implikationer er vidtrækkende. Derfor er det vigtigt, at der opstilles en række parametre for social acceptabel adfærd, som sikrer en større grad af trivsel - det er almen kendt og logisk indlysende, at fællesskaber strækker sig på tværs af medier og modaliteter. Så den tekst Kurt skriver til Keld på Facebook, og de billeder, Marianne sender i Snapchat, og Hennys tags på Twitter, de har konsekvenser i klassen, til fodbold og derhjemme på værelset. 
På den førnævnte konference var løsningen på børn og unges manglende evne til at overskue konsekvensen af deres handlinger, at autoriterne gik i dialog med de yngste generationer; det er ligesom med dine børns fodboldstævner: vis interesse for dem, tal med dem om det, de synes er interessant, et voila!(?) (?) 

Men for mig at se, er det en fejl at tro, at dialog per se fører til noget. Sagen med digital trivsel handler netop om digital trivsel, hvilket vil sige noget ganske andet end pre-digital trivsel. Vil man være en god fyr eller en sød pige, hvis adfærd i et digitaliseret samfund hverken hindrer egen eller andres trivsel, er forudsætningerne for at efterstræbe dette komplicerede i et omfang, vi måske endnu ikke kender, fordi vi stadig er i gang med at udvikle vores forståelse af det digitale samfunds strukturer. En konstruktiv dialog med vores børn og unge om digital trivsel betinges af en grundigere viden, ikke om godt og skidt, rigtig og forkert - dydsetikken kender vi, men Facebook og Twitter som eksistentielle forudsætninger for at efterleves dens krav til et dannet individ, kender vi ikke, godt nok.

Børneårenes ”Har du talt med dit barn i dag?” skal genlyde, når vi bedre ved, hvad vi skal snakke om.

Vild læring

I Vesten kender vi "den vilde" fra Amazonas dybe skove, Nordøstasiens øde sletter og Stillehavets isolerede øer i det centrale og sydlige Polynesien, der alle er steder og samfund, hvor indfødte har indrettet tilværelsen efter nogle helt andre principper og kategorier, end dem vi selv kender og bruger til at organisere vores verdensbillede. Det betyder bl.a., at den vilde har en anden moral, betragter sig selv og fællesskabet anderledes, end vi ville gøre, og det betyder også, at vi ikke (umiddelbart) kan evaluere og bedømme den vildes gerninger.
Selvom betegnelsen ikke længere anses for at være politisk korrekt endsige videnskabelig valid, opfatter jeg alligevel "vild" som et udmærket koncept til at beskrive, at nogle tilstande så at sige er "vendt på hovedet", og at "verden ses i et (helt) andet lys".

Disse metaforer, der beskriver en radikal anderledeshed, er allerede blevet introduceret i forbindelse med den udvikling e-læring og digital undervisning har sat i gang. Som præsenteret i et tidligere indlæg på denne blog, bruger man fx i USA udtrykket "flipping the classroom" og "flipped teaching", der henviser til en undervisningsform, hvor "klasseværelset" og "skoletiden" er dedikeret til opgaveløsning og lektier, mens "hjemmearbejdet" nu består i at se underviserens videoforelæsninger og kortere tutorials online via diverse tablets eller en pc. Altså er her, som flipped teaching antyder, tale om en omvendt tilstand relativt til før.  

Potentialet for pædagogisk innovation via denne undervisningsform er stort og omfattende i sine muligheder for at kvalificere læring, uden tvivl og heldigvis. Men som påpeget, bl.a. i en artikel i The Economist fra 2011 , findes en længere række af andre, mere kulturelle følgevirkninger af e-læring og flipped teaching, som jeg mener, at vi, der arbejder med udvikling og implementering af e-læring, bør gøre uddannelsesinstitutioner og det brede samfund opmærksom på.

Kategorier som "klasseværelse", "skoletid" og "hjemmearbejde" fungerer som kognitive skemaer i vores bevidsthed, der indeholder en lang række implicitte informationer, fx om sprogbrug, magtfordeling og moral, som vi navigerer efter og bruger til at handle korrekt i en sociokulturel kontekst som undervisning. Men når undervisningspraksis ændrer sig i takt med digitaliseringen og vender undervisning og læring på hovedet - der i den forstand bliver vild - skal vi gøre en aktiv indsats for at ændre vores kognitive skemaer og ultimativt vores forventninger som samfund til underviserens og elevens før-faglige færdigheder og almene dannelse i digital teknologi. Vi skal have offentlige diskussioner om undervisernes nye roller og opgaver; om forældrenes ansvar for at klæde sine børn korrekt på til at modtage digital undervisning; og om uddannelsespolitik og de ændrede krav, vi vil stille til afgangselevers færdigheder.

Jeg mener eksempelvis, at der med den vilde læring bør følge nye krav til evaluering af underviserne, der sætter fokus på IT og innovativ pædagogik. For at skabe et lige og dermed retfærdigt udgangspunkt for alle skoleelever, bør vi også overveje en alternativ afgiftsordning, måske slet ingen (?), i forhold til den teknologi, familier køber til at udvikle deres børns IT-færdigheder. Sidst men ikke mindst mener jeg, at vild læring, som en løbende, men skelsættende udvikling i grundlaget for det danske vidensamfund, stiller et krav om (mere) tværfaglig forskning, der dokumenterer og foregriber problemstillinger, der relaterer sig til e-læring.

Hvad skal vi med e-læring?

Ja, hvad skal vi med e-læring? Selvom jeg arbejder med inddragelsen af e-læring i uddannelsessystemet og må siges at være ”farvet” af mit arbejde, så må jeg indrømme, at jeg kan have svært ved at forstå den modvilje, jeg i visse sammenhænge møder i forbindelse med begrebet e-læring.

Før jeg går videre, vil jeg dog også gerne tilføje, at jeg også møder mange positive tilkendegivelser i sammenhæng med e-læring. Faktisk er der generelt set en tendens til, at e-læring i vidt omfang anerkendes, som et redskab til at styrke lærerens undervisning og elevens læring. Når det så er sagt, så synes jeg dog stadig, at der er behov for eksplicit at svare på spørgsmålet: ”Hvad skal vi med e-læring?”

Jo, vi skal inddrage e-læring i undervisningen, fordi det bl.a. kan styrke og facilitere:
- undervisningsdifferentiering
- samarbejde
- læring hos særlige målgrupper
- læring gennem leg
- elevaktivering
- formidlingen af og arbejdet med faglige problemstillinger
- ”praktiske løsninger” (fx ved fjernundervisning/netbaseret læring, deling af information og  læringsressourcer)
- kommunikationsprocesser

Derudover kan man snige et perspektiv som uddannelsessystemets forpligtigelse til at lære eleverne at bruge it i en faglig kontekst ind. Ja om man vil, uddannelsessystemets forpligtigelse til at inddrage et digitalt dannelsesperspektiv.

De positive erfaringer og resultater med inddragelsen af it i undervisningen bør også i sig selv være tilstrækkelige til, at man bør anerkende, at e-læring har potentialer i uddannelsesmæssig sammenhæng (se fx Effekt af e-læring? og E-læring i praksis). Det betyder ikke, at e-læring er svaret på alt. Selvfølgelig gør det ikke det. E-læring er heller ikke relevant i alle undervisningsmæssige sammenhænge. Men de ovenstående grunde bør være tilstrækkelige til at anerkende e-læring som et potentiale i undervisningen og møde den pædagogiske inddragelse af it med, om ikke andet, et åbent sind.  
 

Mobning på sociale medier

De seneste dage har der i medierne været flere historier om, hvordan skoleelever mobber hinanden på de sociale medier. 84 % af de adspurgte skoleledere på 400 skoler svarer i en undersøgelse, at de har oplevet eksempler på mobning på de sociale medier. På nogle skoler har man valgt at spærre for adgangen til de sociale medier på skolens netværk, men spørgsmålet er, om et forbud er den rette vej at gå?

Skriftlige ytringer opleves ofte som mere kategoriske og firkantede end mundtlige ytringer. Smileys er et mere eller mindre vellykket forsøg på at tilføre den skriftlige kommunikation nogle af de fordele, som den mundtlige kommunikation har. Skolens elever skal, i mine øjne, lære, hvad denne forskel på det mundtlige og det skriftlige betyder, og de skal lære hvilken magt der ligger i brugen af sociale medier. De skal lære, hvordan man kommunikerer fornuftigt på de sociale medier, på samme måde som de skal lære, hvordan man kommunikerer fornuftigt, når man står overfor hinanden. Og de skal lære, hvornår man skal vælge at benytte sig af den ene eller den anden kommunikationsform.

Det at kunne kommunikere fornuftigt på de sociale medier, og det at vide hvornår man bør flytte kommunikationen ud af det virtuelle rum, og sætte sig ned og snakke om tingene i stedet, er en vigtig del af det at være 'digitalt dannet'. Det er skolens opgave at være med til at sikre, at eleverne formår at kommunikere fornuftigt, både i skolegården og på de sociale medier. Det er også skolens opgave at være med til at sikre, at eleverne kan vælge de sociale medier fra og den mundtlige samtale til, når der skal kommunikeres om konflikter og personlige emner.

Jeg tror ikke, at et forbud mod brugen af sociale medier hjælper nogen. Eleverne er også på de sociale medier udenfor skoletiden, og den mobning der foregår online, er nærværende 24/7. Derfor er det nødvendigt at skolerne tager problemstillingen op, og lærer eleverne at bruge de sociale medier på fornuftig vis, så mobning undgås.

De sociale medier kan føre rigtigt mange gode ting med sig, men det kræver at de bruges på fornuftig vis. Det er, i mine øjne, skolens opgave at være med til at sikre, at eleverne opnår den digitale dannelse, der kan gøre dem i stand til at få det bedste ud af de sociale medier.

Afgangsprøver og omveje i uddannelsessystemet

I flere medier har man de seneste dage kunnet følge diskussionen om, hvorvidt resultaterne af folkeskolens afgangsprøve skal være bestemmende for, hvilke ungdomsuddannelser unge mennesker kan vælge at starte på. Diskussionen hænger tæt sammen med diskussionen om ’omveje’ i uddannelsessystemet.

Dansk Industri (DI) og Arbejderbevægelsens Erhvervsråd (AE) har i en fælles rapport kortlagt de unges veje gennem uddannelsessystemet. De kommer frem til, at de unge i gennemsnit bruger 1,6 år på det, som DI og AE kalder ’omveje’. ’Omveje’ defineres i rapporten som ’alt, der ikke er den lige vej fra 9. klasse til seneste fuldførte ungdomsuddannelse’. Det vil bl.a. sige, at det at fuldføre to ungdomsuddannelser eller det at tage 10. klasse, fx på en efterskole, klassificeres som en omvej.

I et samfundsøkonomisk perspektiv er det naturligvis interessant at se på, hvor effektivt man kan tilrettelægge unge menneskers uddannelsesforløb. Det er da også samfundets behov for højtkvalificeret arbejdskraft, der i rapportens forord angives som den væsentligste grund til, at elevernes ’omveje’ skal skiftes ud med den lige vej gennem uddannelsessystemet. Derudover peges der også på konsekvenserne for de unge menneskers konkurrencemuligheder på arbejdsmarkedet. Der er altså meget at vinde for både samfundet og den enkelte, hvis man kan undgå, at de unge mennesker tager disse ’omveje’ gennem uddannelsessystemet. Spørgsmålet er så, om der også er noget at tabe?

For at kunne svare på det spørgsmål, må man overveje om man som ungt menneske kan få noget ud af at tage en eller flere ’omveje’ i sit uddannelsesforløb. Kan man blive klogere eller mere moden af at gå på efterskole i 10. klasse? Kan man blive en bedre tømrer, hvis man har taget en HF-eksamen forud for tømrer-uddannelsen? Eller måske bare lidt klogere på verden og sig selv? Kan man blive klogere af at vælge den forkerte uddannelse, og af at vælge igen?

Man må også overveje, om samfundet kan få noget ud af, at et ungt menneske tager en eller flere ’omveje’ i sit uddannelsesforløb. Har samfundet noget at vinde ved, at en tømrer forud for sin tømreruddannelse har skabt sig venner på HF, som måske er fortsat på universitetet og har uddannet sig til arkitekter og statskundskabere? Har samfundet noget at vinde ved, at unge mennesker lærer konsekvenserne af at træffe forkerte valg? Og har samfundet måske endda noget at vinde ved at nogle unge tager 10. klasse på efterskole, og får idéer og indspark til hvilken ungdomsuddannelse de skal vælge?

Jeg tror, at der er rigtig meget at tabe for både samfundet og den enkelte, hvis ’omvejene’ skæres helt ud af de unges uddannelsesforløb. I sidste ende kan det vise sig, at det er på omvejene man lærer allermest.