Åbne eller lukkede virtuelle læringsmiljøer?

Både på netbaserede uddannelser og ordinære uddannelser, er der tradition for at anvende et LMS (Learning Management System) som redskab for kommunikation og samarbejde mellem undervisere og studerende, og internt mellem de studerende. Lone Guldbrandt Tønnesen argumenterer i en kommentar til det seneste indlæg på bloggen for, at den virtuelle undervisning bør gøres fri af disse traditionelle LMS'er, og flyttes ud i Web 2.0 teknologier, hvor alle har mulighed for at kommentere og bidrage til fællesskabets viden. Det er en spændende tanke, og som Lone Guldbrandt Tønnesen også nævner, noget man har gode erfaringer med andre steder. 

M. Gibbons har i 'The new production of knowledge' (1994) argumenteret for, at måden hvorpå vi producerer viden, har ændret sig. Hvor viden tidligere blev skabt i og tilhørte et lukket fællesskab, f.eks. en profession eller et forskningsfællesskab, er den i dag i højere grad et fælles samfundsmæssigt anliggende. Lægger man sig op ad denne forståelse af, hvordan viden bliver til, giver det god mening at åbne uddannelserne på nettet, så kommunikationen bliver bredere og inddrager enhver som har en interesse i undervisningens emne. Åbner man kommunikationen på uddannelserne på denne måde, er det samtidig - i Gibbons optik - et skridt hen mod en demokratisering af vidensproduktionen: Enhver har mulighed for at tilegne sig viden, og for at få afprøvet sin viden i et åbent fællesskab.

Men kan uddannelserne, underviserne og de studerende undvære LMS'et som et fælles samlingssted, eller vil et fravær af LMS føre til strukturløshed og forvirring blandt de studerende?

For både uddannelsernes og undervisernes vedkommende, vil et fravær af LMS og en øget anvendelse af Web 2.0 teknologier, betyde et tab af kontrol. Så længe kommunikationen sker i et fælles LMS, kan uddannelserne og underviserne løbende kontrollere hvorvidt de studerende læringsmæssigt bevæger sig i den rigtige retning. Åbner man kommunikationen på uddannelserne, bliver det derimod de studerende selv der, i samarbejde med de videnfællesskaber de indgår i, sikrer den læringsmæssige progression.  At give kommunikationen fri stiller dermed store krav til den studerende om at tage ansvar for både egen og fællesskabets læring.

Hvis uddannelsen og underviserne vil acceptere tabet af kontrol, og hvis de studerende kan løfte ansvaret for egen og andres læring, er jeg ikke i tvivl om, at anvendelsen af Web 2.0 værktøjer kan bidrage positivt til de studerendes læring og dannelse. Spørgsmålet er blot, om det er alle studerende der kan løfte dette ansvar, og hvad man eventuelt kan gøre for at sikre, at uddannelserne og underviserne stadig har mulighed for at støtte de studerende, som har behov for det?

Eksamenssnyd på universiteterne?

Ritzau skriver, at antallet af studerende ved universiteterne i København og Århus som snyder ved eksamen, er steget eksplosivt indenfor de seneste år. Antallet af studerende, som er grebet i at kopiere dele af tekster fra internettet ind i deres eksamensopgaver, er steget med 37 % fra 2008 til 2009, og for Aarhus Universitet er stigningen på hele 88 %.

Sven Bislev, som er prodekan ved CBS, mener at stigningen skyldes, at "Google-generationen", der er vokset op med bl.a. fil-deling og Wikipedia, er kommet på universitetet. Denne generation har ifølge Svend Bislev svært ved at skelne mellem originale tekster, og tekster som er sammensat af dele fra forskellige andre tekster. De forstår dermed ikke reglerne for, hvordan man bruger dele af tekster som andre har skrevet i sine opgaver.

Man kan argumentere for, at de studerende og institutionerne placerer sig sig på hver sin side af en kamp mellem to forskellige vidensopfattelser, som de er beskrevet af Gibbons m. fl. i bogen "The new production of knowledge" (1994). 

Institutionerne indtager en plads i den lejr, hvor viden opfattes som noget der udvikles indenfor bestemte forskningsfelter. Der sidder en række eksperter, som hver for sig eller i fællesskab, udvikler viden på et bestemt kerneområde. Denne viden har de oparbejdet over mange år, og eksperterne kan gøre hævd på den viden de hver især har udviklet. I dette paradigme kvalitetssikres ny viden indenfor det lukkede forskningsfelt, eksempelvis gennem en sikring af, at den bygger videre på den indenfor forskningsfeltet anerkendte viden.

De studerende placerer sig derimod i den anden lejr, hvor viden opfattes som et bredere fælles anliggende. Fremfor at viden udvikles indenfor et lukket forskningsfelt, er den et samfundsmæssigt anliggende, og alle, som har en mening om et emne, kan frit bidrage til videreudviklingen af den viden der findes om emnet. Her er der ikke nogen der "ejer" viden - den udbygges og videreudvikles løbende, og en viden mister sit tilhørsforhold til forfatteren i det øjeblik en anden person reflekterer over den, og kombinerer den med sin egen viden. Her er ny videns kvalitet ikke noget som kan bestemmes objektivt. Istedet må den bedømmes ud fra hvorvidt den giver mening for den enkelte, og kan danne baggrund for en videreudvikling.

Spørgsmålet er, hvilket paradigme man ønsker skal vinde. Skal viden fremover opfattes som noget der tilhører enkeltpersoner eller forskningsfællesskaber, eller skal den opfattes som noget vi ejer i fællesskab, og som enhver har ret til frit at benytte sig af og videreudvikle på?

Hvis man vælger at gå den vej, hvor viden opfattes som noget vi alle ejer, er man nødt til at overveje, om de eksamensformer der anvendes idag, er givtige. Man må væk fra forestillingen om, at det at sammensætte uddrag fra forskellige tekster af andre til en opgave er snyd, og må istedet opfatte det som udtryk for en kompetence til at uddrage relevant eksisterende viden og herudfra skabe en ny fortolkning.

Omvendt må man, hvis man vælger  at gå den vej, hvor viden opfattes som noget der tilhører enkeltpersoner eller forskningsfællesskaber, overveje hvordan man vil sikre, at de studerende bliver i stand til at anvende eksisterende viden på en måde, så det i deres opgaver bliver klart hvor de har denne viden fra, og hvor deres egen fortolkning af en eksisterende viden begynder.

Spørgsmålet er åbent: Hvilken vidensopfattelse skal vinde?

Gør internettet dig dummere?

Nicolas Carr skriver i et indlæg i The Wall Street Journal om, hvordan brugen af internettet gør menneskets viden mere overfladisk, og dermed gør mennesker dummere. Hvor den trykte bog ansporede til fordybelse, mener Carr, at internettet med dets brug af hypertekst, forvirrer læseren, og modarbejder enhver fordybelse:

“It is revealing, and distressing, to compare the cognitive effects of the Internet with those of an earlier information technology, the printed book. Whereas the Internet scatters our attention, the book focuses it. Unlike the screen, the page promotes contemplativeness."

Carr henviser i artiklen til en undersøgelse, hvor halvdelen af et hold studerende blev udstyret med computere med internetadgang i en lektion, mens den anden halvdel ikke fik stillet computere til rådighed. Den halvdel som ikke anvendte internettet, havde efterfølgende lettere ved at huske, hvad underviseren havde fortalt i lektionen.

Hvis en undervisning er rettet mod, at de studerende skal sidde tilbage med en ganske bestemt viden, kan Carr have ret i, at internettet kan være skadeligt for læringen. Internettet stiller en stor del af den globaliserede verdens kompleksitet til rådighed for de studerende, og det skaber forbindelser og links fra det emne der behandles i undervisningen til beslægtede emner, som andre har beskæftiget sig med, på tværs af tid og sted. I en undervisning, som forsøger at skåne de studerende for denne kompleksitet, kan de studerendes brug af internettet derfor nok være et problem - de studerende skal kun lære det, som deres underviser ønsker de skal lære, hverken mere eller mindre. Al anden viden, end den underviseren formidler, er irrelevant i denne form for undervisning.

Hvis man derimod ser undervisningsrummet som et sted hvor tanker og meninger mødes og udvikles, og hvor ny viden bliver til på baggrund af eksisterende viden, er internettet måske et gode for undervisningen. En undervisning skal ikke nødvendigvis fortrænge den kompleksitet, som præger det globaliserede samfund. I stedet bør man måske hente kompleksiteten ind i undervisningsrummet, og give de studerende redskaber og et fællesskab, som gør dem i stand til at bearbejde og forstå kompleksiteten. Den russiske litteraturteoretiker og filosof M. M. Bakhtin skrev i sin bog "Dostojevskijs Poetik" (1929):

”Det bør påpeges, at ud fra selve begrebet om den eneste sandhed kan man ingenlunde udlede nødvendigheden af én eneste bevidsthed. Man kan lige så vel antage og tænke sig, at en eneste sandhed kræver en mangfoldighed af bevidstheder, at den principielt ikke kan rummes inden for rammen af en eneste bevidsthed, at den så at sige i sit væsen er af en hændelses-karakter og fødes i et skæringspunkt mellem forskellige bevidstheder.”

Spørgsmålet er, om ikke internettet, måske især i dets Web 2.0 form, netop kan udgøre det skæringspunkt, hvori de mange bevidstheder mødes, så vi sammen bliver klogere på verden – også i undervisningen?