Glem alt om it

Af pædagogisk konsulent Daniella Tasic Hansen

Jeg er blevet inspireret. Jeg har i indeværende år haft fornøjelsen af at vejlede særligt to undervisere i inddragelsen af it i undervisningen. Selvom det jo egentlig var mig, der på den ene eller anden måde skulle inspirere dem i deres individuelle vejledninger, så har begge undervisere i den grad også inspireret mig. Vi har diskuteret pædagogik, didaktik og it, og de har arbejdet med en form for ”re-didaktisering” af undervisningsforløb. I både vejledningsforløbene og omlægningen af deres undervisning, har de begge udvist stor professionalisme gennem refleksioner over praksis, det pædagogiske og faglige sigte med omlægningen af deres forløb og ikke mindst i deres afprøvningsdel.

For begge underviseres vedkommende har de afprøvet nye aktiviteter i praksis og endog omlagt dele af undervisningspraksis. Det har blandt andet medført, at den ene har fundet en anden type af underviserrolle, end hun normalvis udøver (fra rollen som ekspert til rollen som deltager i et praksisfællesskab), og den anden har givet sig i kast omlægning af et undervisningsforløb med ”tilstedeværelse” til et Blended Learning forløb, hvor hun selv har udarbejdet en ny forløbsbeskrivelse samt efterfølgende materialer, opgaver og metoder fra bunden til brug for online-aktiviteter.  

Gældende for begge parter er det gjort med afsæt i didaktiske, pædagogiske og faglige overvejelser, hvor der er blevet truffet beslutninger om praksis, som i begge tilfælde har betydet, at de to undervisere har skulle gå ind på nye områder. Dette har krævet en vis grad af både ”mod” og inddragelse af andre undervisningsmetoder. Det har de gjort selvom, det måske kunne være lettere at vælge andre veje. De har med andre ord udvist en høj grad af professionalitet. Med professionalitet henviser jeg til deres faglige dygtighed og formåen til at udøve deres fag. Som en del af denne professionalitet har de pågældende undervisere ikke baseret deres valg på en personlig præference men derimod en faglig vurdering.

Til eksempel ville udsagnet: ”Jeg bruger personligt ikke Facebook, så jeg vil heller ikke inddrage det i min undervisning”, ikke være et professionelt argument for ikke at inddrage Facebook i undervisningen. Det professionelle argument kunne være, at mediet ikke passer til målgruppens forudsætninger, den valgte læringsform og arbejdet det faglige indhold. Når man som underviser overvejer fordele og ulemper ved at inddrage et givent it-værktøj eller medie i sin undervisning, er det værd at huske, at det ikke bør dreje sig om personlige præferencer men derimod om de lærendes uddannelse og læring.

Selvom det egentlig er en selvmodsigelse, så bør vi i virkeligheden glemme alt om it, når vi arbejder med inddragelsen af it i undervisningen. Det betyder ikke, at der ikke er nogle forhold og overvejelser, som er særlige for netop inddragelsen af it i undervisningen, men det drejer sig først og fremmest om professionalitet, faglighed, pædagogik og ikke mindst de lærende. Med det afsæt kan inddragelsen af it bidrage til undervisningen og samtidig give mening i forhold til fag, pædagogik og mål med uddannelsen.

Det så jeg eksemplificeret gennem vejledningen med de to undervisere. 

Videndeling – eller hvad?

Af Birgitte Klostergaard, kandidatstuderende i uddannelsesvidenskab på Aarhus Universitet.

Alle institutioner vil i dag videndele; dét at viden deles i hele institutionen er forbundet med at være en moderne udviklingsorienteret institution. Og hvilken institutionsleder er ikke interesseret i at kunne bryste sig af at være det? Institutionerne er imidlertid ikke opmærksomme på at videndeling ikke bare handler om at dele et dokument på nettet som alle kan tilgå. Institutionerne er ofte ikke klar over, at videndeling handler om langt mere og kræver et helt andet udgangspunkt. Institutioner iværksætter ofte videndelingen ud fra en forudsætning om, at alle faggrupper umiddelbart forstår hinanden, men dette kan man ifølge Beth. A. Bechky ikke automatisk gå ud fra.

Bechkys teori om videndeling kan være en måde at forstå videndeling på, og give indblik i hvordan man kan gribe en videndelingsproces an. Bechky kan være ideel i relation til en institution som skal have skabt og udviklet en ny viden på tværs af institutionen. Ifølge Bechky finder videndeling nemlig sted når grupper med hver deres specifikke fagforståelser kommer frem til en fælles forståelse.

Grupper taler det sprog der er knyttet til deres arbejdskontekst, og ser et givent problem ud fra deres syn og forståelse af et produkt som bunder i deres erfaringsgrundlag. Ved brug af genstande kan faggrupperne få et fælles erfaringsgrundlag, via en tranformationsproces. Dette sker ved at genstandene kan være med til at forandre de enkelte faggruppers forståelse af problemet, hvorved der kan skabes en ny fælles forståelse.

En gruppe kan anvende forskellige genstande eller ord som kan illustrere, og dermed gøre det tydeligere over for en anden faggruppe, hvad det er de mener og forstår ved en given problemstilling. Ved at anvende en genstand eller et ord der allerede er kendt for den anden gruppe bliver det lettere for de to grupper at komme frem til en fælles forståelse af en given problemstilling.     

Når en institution ønsker at forandre og udvikle sig er det vigtigt, at de enkelte faggrupper er i stand til at kommunikere på et sprog der er forståeligt for andre faggrupper. Hvis ikke de forskellige grupper kan videndele, er det umuligt at samarbejde omkring gennemførelsen af et projekt. En del af eVidensCenters arbejde er at lave workshops til medarbejderudvikling netop til institutioner som skal integrere nye krav og politiske tiltag således, at planlægningen og gennemførelsen af en given undervisning ændres. Derfor er videndeling ikke bare relevant når det drejer sig om, at en organisation ønsker at forandre og udvikle sig, det er også noget eVidensCenteret må tage højde for i planlægningen af workshoppen.

For at videndeling kan finde sted er det vigtigt at de forskellige faggrupper interagerer med hinanden og samarbejder om en løsning på tværs af grupperne. Ifølge Bechky kan en faggruppe først få ændret og siden skabt en ny forståelse ved, at den bliver opmærksom på en ny viden og, hvordan denne adskiller sig fra en anden faggruppes viden. Derfor må faggrupper forstå hvordan deres forståelse passer ind i en anden faggruppes og lære at tale et fælles sprog ved bl.a. at anvende billedsprog eller ved at tegne, for at illustrere hvordan den enkelte faggruppes forståelse passer ind i forhold til en andens. På den måde kan begge grupper få udvidet deres egen forståelse, og derved skabe en mere nuanceret viden. Dermed er det ikke bare inden for bestemte faggrupper at viden udvikles, den nye viden bliver skabt i hele institutionen ved at en viden bliver delt på tværs.

Det er endvidere vigtigt at videndelingen forsøges igangsat tæt forbundet med de enkelte faggruppers arbejdspraksis, da læring kan være svær at overføre til praksis, hvis læringen ikke til en vis grad er sammenkædet med lærernes daglige arbejde. Denne forsøger eVidenCenter at imødegå ved at inddrage forskellige programmer som kan fungere som værktøjer til at facilitere undervisningen i e-læringsform.  

Derudover handler det om at man på tværs af faggrupperne anvender en genkendelig genstand som kan bruges til at skabe en fælles forståelse. Denne skal altså for at skabe en kobling mellem faggrupperne, give mening for alle grupper. Det er derfor ikke hensigtsmæssigt hvis en dansklærer bliver præsenteret for matematiske aksiomer (sandheder), da dette ikke vil give nogen mening i forhold til dansklærerens fagspecifikke undervisningspraksis. I stedet handler det om at benytte en genstand eller ord, som vil give mening på tværs af faggrupper og som derfor vil være befordrende, for skabelse af en fælles forståelse.

   

Det er vigtigt at videndelingen finder sted idet denne er med til at igangsætte læring og undgå misforståelser. Grupper kan dermed gennem tværfaglig interaktion opnå en større forståelse og komme frem til en bedre løsning som kan rumme forskellene i arbejdsfelter.

Der hersker ikke nogen tvivl om at videndeling er essentiel for enhver institution. Men man kan stille spørgsmålstegn ved om videndeling kan forstås og foregå på andre måder end den Bechky lægger op til? Bechkys forståelse af videndeling er baseret på hendes forskning på tværs af faggrupper inden for en produktionsvirksomhed, hvor hun bl.a. undersøger videndeling imellem ingeniører og produktionsmedarbejdere. Man kan argumentere for at faggrupperne i en produktionsvirksomhed har en forståelse af et givent produkt som ligger meget længere fra hinanden end to faglærere som underviser i hver deres fag. Det kan dermed diskuteres om videndeling nødvendigvis skal forstås og opfattes som den udfordrende og komplekse proces Bechky fremlægger? Eller om videndeling kan faciliteters succesfuld på andre måder når der er tale om en institution der producerer viden?

Litteratur:

Bechky, B. A. (2003). Sharing meaning across occupational communities: The transformation of understanding on a production floor. Organization Science, 14(3), 312-330.

Muligheder med den digitale portfolio?

Af pædagogisk konsulent Søren Lundsgård Jørgensen

Kirsten Nielsen fra Syddansk Universitet har undersøgt, hvordan portfoliopædagogik kan understøtte sygeplejestuderendes læring i kliniske undervisningsforløb. Resultaterne dokumenteres og analyseres i Nielsens afhandling ”Læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb medieret af ePortfolio” (Nielsen 2015). Det er ny dansk forskning inden for e-læring, der bidrager med praktiske erfaringer ift. læring i fjernundervisning, og som samtidig rejser kendte pædagogiske problemstillinger.

Helt kort har Nielsen undersøgt, hvordan en digital portfolio, der ganske enkelt er en samling af elektroniske dokumenter, som udarbejdes af den studerende selv, kan bidrage til kritisk, faglig refleksion som en del af at tilegne sig kompetencer i sygepleje.

Jeg synes, afhandlingen rejser tre spørgsmål, som kan have vidt forskellige svar, ved at diskutere ”den gode sammenhæng” mellem portfoliopædagogik og fagdidaktik inden for uddannelsesretninger, der ligger langt fra sygepleje, men hvor læring på kompetenceniveau nødvendigvis må ske ved at koble teoretisk viden og praktiske erfaringer.

1. Har studerende tilstrækkelige skriftlige kompetencer til at vinde udbytte af portfolioen?

Nielsen er grundig med sine beskrivelser af et højt præstationsniveau, hvad angår den sygeplejestuderendes skriftlige bidrag til portfolioen. Den studerende skal bl.a. i skriftform gengive sanselige og følelsesmæssige oplevelser fra praktiske situationer, som senere skal analyseres inden for en sygeplejeteoretisk ramme (ibid: 122). Tyngden af den kritiske refleksion er her direkte afhængig af, om den studerende har beskrevet sine oplevelser tilstrækkeligt nuanceret, nøjsomt og nøgternt. Det er derfor en forudsætning, at den studerende går ind i praktikforløbet med gode skriftlige kompetencer. Målgruppens skriftlige kompetencer er altså en central didaktiskovervejelse at gøre sig for at besvare spørgsmål nr. 1.

2. Kan opfyldelsen af læringsmålene ske med en stærk subjektiv bias?

Som Nielsen beskriver portfoliopædagogikken, er der tale om en læreproces, hvor den studerende i en art dobbeltrolle styrer læringsmålene i sin egen praktik ved at gengive udvalgte oplevelser, mens den studerende samtidig bruger gengivelserne til at vurdere egen læring. I et batesonsk perspektiv bør man spørge, om det ”kort” (Bateson 1972), der er den studerendes optegnelser over sine praktiske erfaringer, er forankret godt nok i det ”landskab”, som den studerende skal lære at kende. Altså, er der tilfredsstillende sammenfald mellem den virkelighed, den studerende har lært i – som den studerende selv har opbygget gennem at udvælge oplevelser – og den virkelighed, sygeplejefaget sigter mod at uddanne studerende til? Mit bud er, at der må være en mange læringsmål på kompetenceniveau, hvis opfyldelse ikke kan ske med en så stærk subjektiv bias.

3.  Hvordan kan portfolioen bidrage til at ”danne” den studerende?    

Mens de to første spørgsmål virker til at udpege forhindringer mellem fagdidaktik og portfolio pædagogik, kan det tredje spørgsmål anderledes pege på et ekstra potentiale ved at inddrage metoden. At arbejde med og ud fra en portfolio er med til at udvikle den studerendes selvstændighed (Nielsen 2015: 140). Det konkluderer Nielsen bl.a. på baggrund af, at hun i projektet har opbygget en portfolioskabelon med en differentieret indgang. Således har de studerende haft mulighed at arbejde med portfolien ud fra deres personlige læringsstil. Nielsen har grundlæggende anvendt eVidenCenters læringsstilspædagogik, og deler dermed de studerende i fire grupper med hver sin indgang til portfolien – alt efter om de har en teoretisk, reflektorisk, pragmatisk eller aktivistisk læringsstil. Som et tillægsprodukt sker en metalæring og en refleksion over egen læreproces ved at arbejde med en portfolio. Og jeg mener, det meget vel kan argumenteres, at bevidstheden om sin egen læringsproces giver en større forståelse for at andre kan have andre læreprocesser. Således bidrager den udvikling af selvstændighed altså også til bedre social forståelse, som kan sættes i sammenhæng med danne den studerende som person.

Forhåbentligt kommer Nielsens afhandling til at kaste flere spørgsmål af sig rundt omkring på uddannelsesinstitutionerne. Jeg er spændt på at se, om de ovenstående tre kan være en start.

Litteratur:

Bateson, Gregory (1972). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: University of Chigaco Press

Nielsen, Kirsten (2015). Læring af sygepleje I kliniske forløb medieret af ePortfolio. Enheden for Sygeplejeforskning, Klinisk Institut, Det Sundhedsvidenskabelig Fakultet

Et ”usikkert” klasserum

Af pædagogisk konsulent Daniella Tasic Hansen

D. 20/3 overværede jeg et oplæg med Michael Paulsen (M.P.) i forbindelse med en pædagogisk dag på Aarhus Business College. Et oplæg, som indeholdt rigtig mange gode pointer samt refleksioner over de udfordringer og potentialer, som en underviser står over for i et klasserum i dagens Danmark.

M.P. talte bl.a. om et mere åbent klasserum, som i højere grad end tidligere, er udsat fra påvirkninger ude fra. Han beskrev, hvorledes det kunne opleves som et ”usikkert klasserum” at foretage en undervisning i. Han sammenlignede faktisk klasserummet med ”et gigantisk cocktail party”, hvor de lærende blev trukket i forskellige retninger og sociale samt kommunikationsmæssige sammenhænge på kryds og tværs.

Med en sådan beskrivelse står det nutidige klasserum, i kraft af samtidens kommunikationspraksis og kultur samt eksterne påvirkninger, i modsætning til klasserummet før sociale medier samt informations- og kommunikationsteknologi raserede og var alment tilgængeligt. Som følge heraf er oplevelsen af et mere usikkert klasserum jo heller ikke overraskende. Som M.P. påpegede, kunne det føles som ”læreren mod resten af verden”.

At der ikke er åbenlyse spilleregler i omgangen med og brugen af sociale medier, gør det heller ikke nemmere at tilrettelægge en undervisning med inddragelse af disse, hvilket M.P. også påpegede i sit oplæg. Derfor vil jeg endnu en gang gøre opmærksom på et behov for at arbejde med et digitalt dannelsesbegreb i praksis (se evt. artikel om digital dannelse)

Omvendt kan man jo så dykke ned i, hvad et usikkert klasserum så indebærer. Hvis vi ser bort fra risikoen for at lade sig distrahere af medier, computerspil mv., hvad drejer usikkerheden hos underviserne sig så grundlæggende om? Mit bud vil være tabet af (oplevet) kontrol. Det være sig forståelseskontrol og kontrol med de lærendes aktiviteter. To åbenlyse spørgsmål melder sig i denne sammenhæng:

Hvilken form for kontrol/sikkerhed var der tidligere tale om i det lukkede klasserum?

Og hvor givtig var den egentlig læringsmæssigt? 

Jeg har ikke svaret men mener uanset, at fokus må rettes mod de gældende omstændigheder, og derfor hvordan medier og IKT bedst muligt understøtter undervisningen og ikke mindst læringen.

Et udgangspunkt for dette kan fx være Michael Paulsens anvisninger til, hvad der kan virke, og hvad der i hvert fald ikke virker i det "digitale klasserum":

•  Forbudsstrategier virker ikke. Tværtimod skader det lærer-elev forholdet.
•  Ligegyldighed virker heller ikke.
•  Aktiv inddragelse af medier i en faglig sammenhæng kan virke.
•  En kombination af læringsfællesskab og læringsnetværk kan virke.

Se slides fra oplægget her

Programmeringens fremtid i skolen

Af pædagogisk konsulent Tobias Kidde Skov

Programmering får mere og mere opmærksomhed, når det handler om at få elever i skolen til at stifte bekendtskab med it og fremtidige digitale muligheder. Programmering er ydermere blevet en del af de forenklede fælles mål for matematik i folkeskolen. Her handler det om at få eleverne til at tænke i processer og algoritmer, lave digitale produktioner og udvikle abstrakt tænkning.
Programmering begynder altså at få mere plads i skolen, men hvad er fremtiden for programmering i undervisningssammenhænge, og hvor skal programmering hen?

eVidenCenter var i slutningen af januar på Bett konference i London og der var der, blandt meget andet, flere bud på hvordan programmering fremadrettet kan indgå i undervisningssammenhænge.

På Bett var der, som CodeMonkey, eksempler på flere programmeringsspil, som på en helt enkelt intuitiv måde, hjælper børn i børnehavealderen og starten af skolen med at programmere figurer, til at bevæge sig fra et sted til et andet. Med CodeMonkey skulle man i hver ”level” programmere en abe hen til en banan. Det var simple programmeringer som at skrive, ”gå 15 skridt til venstre” (Turn left 15) eller ”gå 12 skridt fremad” (Step 12).

Samtidig blev der på Bett fremvist flere bud på fysiske elementer som kunne programmeres enten i sig selv, eller gennem apps. Eksempler som My Romo eller Bee Bot.
Ift. programmeringsværktøjer var der mange eksempler på elementer der kunne integreres og programmeres i det gratis programmeringsværktøj Scratch. Her var der alt fra enkelte programmeringselementer som små biler og dyr, til elevernes selvbyggede robotter som fik liv igennem Scratch. Og selvom ideerne ikke er nye, og Lego Mindstorms netop har lavet denne kobling i mange år, var det godt at se at et gratis programmeringsværktøj som Scratch, kan blive ved med at udvikle sig og stadig være gratis.

Noget jeg dog savnede i alle mulighederne med programmering på Bett, var en større integration af pædagogiske, didaktiske og især fagfaglige overvejelser i brugen af programmering i undervisningen. Det ér vigtigt at fokusere på elevernes udvikling, eksperimentering og kreative leg med programmering, men det kan ikke stå alene i undervisningssammenhænge. Hvis programmering skal blive en helt integreret del af undervisningen i skolen og have sin berettigelse, må programmering som værktøj i langt højere grad tænkes ind i fagfaglige kontekster.

Et bud på dette argument kom på Bett fra neurologen, pyroteknikeren og Tv-værten Fran Scott hvis oplæg havde den mundrette titel ”#Error404: The Explosions-based computing show”. Her programmerede Fran Scott via den lille computer Raspberry Pi, en serie af balloneksplosioner via et tryk på en spisebanan. I løbet af oplægget forklarede Scott de kemiske sammenhænge der fik ballonerne til at sprænge, og viste hvordan hun programmerede sprængningerne. På den måde fik Scott på en simpel måde, lært os om de kemiske forhold der kunne få ballonerne til at eksplodere, og samtidig hvordan man kunne programmere sig til eksplosionerne gennem en lille computer.

Scotts oplæg var selvfølgelig et show, som også havde fokus på underholdning og ikke udelukkende på forståelsen af kemi. Men oplægget var alligevel et bud på programmering som et integreret værktøj i forståelsen af en faglig viden, også uden at den eksperimenterende og kreative leg nødvendigvis udebliver. Netop den fagfaglige kontekst er et vigtigt argument hvis programmering skal udfolde sig mere i skolen, og hvis flere undervisere skal forstå værdien af programmering. Det fagfaglige fokus negligere eller udelukker ikke andre måder at bruge programmering på i undervisningen, og dermed heller ikke den kreative leg og eksperimentering.

Det bliver spændende at se hvad fremtiden bringer for programmering, og hvordan programmering forhåbentlig udvikler sig til at blive en større integreret del af undervisning i skolen.

Eksterne henvisninger: 

Fran Scotts oplæg på Bett: http://www.bettshow.com/Seminar/Bett-Futures-Finalists-Presentation

”Programmering på skoleskemaet”. Programmering i Scratch på Vestermarkskolen i Odder: http://www.evidencenter.dk/nyheder.aspx?nyhedID=400&stromr=a#400

Det, Jørgen Clevin gør og hvad det lærer os om undervisningsvideoer

Af pædagogisk konsulent Søren Lundsgård Jørgensen

Da jeg forleden luskede rundt i DRs arkiver – dels på udkig efter inspiration, dels som en overspringshandling – lod jeg mig fange af en række videoer, som de fleste sikkert husker fra årtier tilbage; Jørgen Clevins ”Fem i syv” programmer, hvor Clevin med limstift og saks skaber små fantasifulde og livlige opstillinger af tøjklemmer og syltetøjsglas. Det, der ved første øjekast nok er ude af synk med tidens attraktive bud på underholdning til skolebørn, tror jeg kan tjene et andet formål, der i sidste ende kan komme samme målgruppe til gode. For Clevins videoer lærer os, hvordan man opbygger en video, der både præsenterer, problematiserer og instruerer i at løse en problemstilling på fem minutter.

Tag nu eksempelvis min egen favorit Clevin-video, hvori han viser, hvordan man bygger en ”magnetisk luftflyvemaskine”.

Handlingen forløber i grove træk således:

Clevin holder en pap og karton afbildning af et simpelt gule marker-og-blåhimmel landskab op.
”Den kan du lave ved at […]”. Det kan vi kalde videoens introduktion.

”Nu skal vi ud at flyve”, siger Clevin entusiastisk, og så viser han en lille papirflyver, som han på lidt mærkværdig vis trækker henover landskabet. Det forstås, at det er denne manøvre, der er målet med videoen, og det er dér, seeren skal ende, når hun efter at have set videoen giver sig i kast med at fremstille sin egen ”luftflyvemaskine”. Det kan vi kalde en præsentation af videoens formål.

Med en lille sokratisk ironisering over, hvordan dette trick med flyveren mon lader sig gøre, går Clevin i gang med en kort, koncis udredning af principperne bag. Han så at sige løfter sløret for sammenhængen mellem grundlæggende fysiske forhold og demonstrerer praktisk magnetisme ved at vise, hvordan en simpel magnet har kræfterne til at modvirke tyngden af fire knappenåle. Det kan vi kalde videoens problematisering.

Derefter viser Clevin, hvilke materialer han har benyttet og hvordan til at anvende princippet til at løse et reelt problem. Alt i mens han fører seeren igennem disse skridt, tilføjer Clevin ekstra viden til indholdet i form af små tips og tricks til at ændre udførelsen af opgaven eller til at korrigere udgangspunkt for at løse opgaven, hvis seeren ikke er i besiddelse af præcis de materialer, Clevin selv har brugt. Højst nyttig baggrundsviden, der skal sikre, at seeren ikke går i stå på grund af bagateller. Dette kan vi kalde videoens instruktion i metode.

Da han er ved vejs ende med at gennemføre opgaven for seeren, foretager Clevin den samme flyvetur, han indledte videoen med. Men denne gang har seeren en forståelse for mekanismen, fordi seeren kender vejen til målet. Det giver mening nu, hvorfor flyveren rent faktisk kan flyve, og flyveturens princip er blevet mindre mærkværdigt. Det kan vi kalde videoens demonstration af resultatet.
Og Clevin følger sin demonstration til dørs ved at levere en lille perspektivering: ”Du kan tegne en luftballon og du kan tegne fugle, der flyver herfra og dertil… Du kan også lave et hav med vand og et skib, der sejler”.

Denne simple, men ganske effektive opskrift kan nu sættes på formel sådan her: kort introduktion > præsentation af formål > teoretisk nedbrydning > instruktion i metode > demonstration af resultat > perspektivering. (Voila!).

Mon denne opskrift ikke også passer på at vise en beregning med ADAM modellen eller demonstrere en redoxreaktion? Eller en digtanalyse?

Det her med Clevin og den lidt kuriøse lære om undervisningsvideoer, skal selvfølgelig ikke afholde os fra at læse Kress & Selander, og som medieproducenter dygtiggøre os i at tæmme og udnytte alt fra smartpens og tegneplader til semiotiske ressourcer[1] (hvilket Clevins nøje koreograferet fløjteri, der virker til at fremhæve særlige betydningsfulde pointer i videoerne, er et godt eksempel på).

Men vil man som underviser hurtigt og godt i gang med Flipped Classroom og videoforberedelse, er Clevins low tech produktioner et godt sted at lære. Og netop karakteren af videoerne rummer måske en indsigt i Clevins mission, der som en skattet folkeskolelærer med næse for god undervisning, så læring som målet og betragtede videoen er som et simpelt men effektivt middel.

---

[1] Kress, G. & Selander, S. (2012). Multimodal design, learning, and cultures of recognition. Internet and Higher Education 15 (2012), 265–268