Avisen.dk skriver i dag, at eleverne mener, at deres lærere mangler kompetencer i forhold til at anvende it i undervisningen. Formanden for danske skolelever, Vera Rosenbeck, udtaler i artiklen: "Det er ikke it, der er problemet, vi får noget ud af it i undervisningen, men vi oplever en udfordring med, at underviserne ikke er godt nok uddannet til at bruge it i undervisningen."
Men hvad det er for kompetencer, eleverne mener, at lærerne mangler? Har lærerne brug for teknisk viden om, hvordan en computer startes, om hvordan man flytter en fil fra en iPad til en computer, og om hvordan man bruger funktionerne i det interaktive whiteboard? Eller har de brug for didaktisk viden om, hvornår det giver pædagogisk mening at inddrage forskellige former for it i undervisningen?
Måske har lærerne brug for begge dele. Den tekniske viden om, hvordan man bruger forskellige værktøjer og læremidler kan ikke stå alene - den pædagogiske mér-værdi ved inddragelse af it vil være minimal, hvis ikke værktøjerne inddrages i undervisningen på en måde, så de understøtter elevernes samarbejds- og kommunikationsformer. Den didaktiske viden om, i hvilke undervisningssituationer det giver mening at inddrage forskellige typer af værktøjer, er til gengæld heller ikke meget værd, uden læreren véd hvilke muligheder værktøjerne åbner for.
Hvis lærerne mangler it-kompetencer, som Vera Rosenbeck hævder, er spørgsmålet derfor, hvor deres kompetenceudvikling bør starte. Skal lærerne introduceres til en række it-værktøjer og disses tekniske funktioner og muligheder, hvorefter de kan gøre sig didaktiske overvejelser over værktøjernes anvendelighed i undervisningen? Eller bør kompetenceudviklingen tage afsæt i en nytænkning af den eksisterende undervisning, hvorefter lærerne introduceres til en række værktøjer som retter sig mod forskellige aktiviteter i deres undervisning?
Jeg tror, at valget af it-værktøjer til brug i undervisningen altid bør være funderet i didaktiske overvejelser. Selv om man kan blive inspireret og til tider imponeret af hvad forskellige nye it-værktøjer kan, er det de pædagogiske behov, der bør være styrende for hvilke it-værktøjer man anvender i sin undervisning. Starter man kompetenceudviklingen med at introducere lærerne til nogle få værktøjer, har man allerede begrænset deres didaktiske muligheder. Starter man kompetenceudviklingen med didaktikken, klæder man derimod lærerne på til selv at kunne vurdere nye it-værktøjer, og til at kunne udvælge de værktøjer, som kan bidrage positivt til deres undervisning.
Hvordan mener du, at god it-kompetenceudvikling af undervisere bør se ud?
Viser opslag med etiketten pædagogik. Vis alle opslag
Viser opslag med etiketten pædagogik. Vis alle opslag
16 november 2012
26 april 2012
9 postulater om iPads i undervisningen
Rundt omkring i landet eksperimenteres der i øjeblikket med
tablets (især iPads) i undervisningen som erstatning for bærbare computere (laptops). Enkelte kommuner har indkøbt iPads til
alle elever og lærere, mens andre går mere forsigtigt til værks og lader nogle
få klasser afprøve iPads i undervisningen i et halvt år, inden beslutningen om at
indkøbe iPads til alle træffes. Der findes ingen forskningsresultater, som entydigt viser, at
iPads eller andre tablets understøtter elevernes læring bedre end laptops. Størstedelen af begrundelserne for at indkøbe iPads til skolerne (fremfor laptops) hviler derfor på udokumenterede postulater, som primært er funderet i tekniske eller økonomiske overvejelser – ikke pædagogiske eller didaktiske. Der er derfor god grund til
at stoppe op og overveje, om tablets er den rette vej at gå, hvis man som skole
skal indkøbe nyt it-udstyr.
Herunder følger en liste med de væsentligste af de postulater,
der bruges som begrundelser for at indkøbe iPads (og ikke laptops) til brug i undervisningen. Hvert
postulat er fulgt op af en eller flere faktuelle oplysninger, som belyser dets
validitet. I forlængelse af listen gives en række anbefalinger til,
hvilke overvejelser man bør gøre sig forud
for ethvert indkøb af it-udstyr til brug i undervisningen.
9 postulater om iPads i undervisningen
1. En iPad støtter læring bedre end en laptop fordi den er mere mobil; den er lettere at have med og holder strøm længere.
Fakta:
De fleste ultrabooks (laptops som er underlagt krav om bl.a. lav vægt, lang batteritid, hurtig opstartstid etc.)[1] vejer max 1,5 kg. De har, som andre laptops, en bagside på skærmen, som
beskytter den mod slag og stød.
De fleste ultrabooks kan holde batteri i mindst 6 timer – det er ikke
helt så længe som en iPad, men længere end de fleste børn er i skole. Derudover
tager det næsten 6 timer at lade den nye iPad op – hvilket er langt længere
tid, end det tager at oplade en ultrabook.
2. En iPad støtter læring bedre end en laptop fordi der findes mere relevant, dansk undervisningsmateriale til den.
Fakta:
Windows og MacOS vil I løbet af ca. 6 måneder komme i
versioner, som både lader dig afvikle Apps og traditionelle programmer på din
laptop.
Udbuddet af webbaserede tjenester til brug i undervisningen eksploderer i disse år, og
langt de fleste af dem fungerer bedst med en større skærm og
brugen af tastatur og mus.
90 % af alt eksisterende dansk e-læringsmateriale er
udviklet i Flash, og kan ikke afvikles på en iPad. Flash vil muligvis forsvinde
fra alle mobile enheder indenfor de nærmeste år, men vil stadig kunne afvikles
på laptops.
3. En iPad støtter læring bedre end en laptop fordi dens brugerflade er intuitivt designet og lettere at anvende i undervisningen.
Fakta:
Flere undersøgelser viser, at iPads og andre tablets ikke
anvendes til ret mange arbejdsrelaterede opgaver. En iPad er primært designet til konsumering af forskellige typer af information, og egner sig i mindre grad til større produktion af tekst eller
arbejde i eksempelvis regneark[2]. Selvom
en iPad kan benyttes til produktion,
vil en laptop kunne det samme – bare bedre.
Eksperter udtaler, at længere tids brug af tablets, pga. den ringe ergonomi, er usundt for bl.a. skuldre, hænder og nakke[3].
Undersøgelser viser desuden, at et flertal af elever på
ungdomsuddannelser foretrækker at medbringe deres laptop til undervisningen
fremfor deres iPad - selvom de ejer begge dele[4]. Den primære begrundelse fra eleverne er, at en iPad er for besværlig at skrive på.
4. En iPad støtter læring bedre end en laptop fordi den gør det lettere at kontrollere om eleverne laver irrelevante ting på skærmen under forelæsninger/tavleundervisning.
Fakta:
På en laptop kan du lukke låget - det kan du ikke på en iPad.
5. En iPad støtter læring bedre end en laptop fordi den er langt hurtigere til at starte op fra dvale.
Fakta:
En ultrabook starter op fra dvale på max 7 sekunder[5].
Det er næsten lige så hurtigt som en iPad.
6. En iPad støtter læring bedre end en laptop fordi den er lettere at koble til projektorer etc.
Fakta:
En iPad kræver omformer til både VGA og HDMI for at kunne
forbindes til projektorer og smartboards. Det gør en laptop ikke.
7. En iPad støtter læring bedre end en laptop fordi du bedre kan sikre opnåelse af kravene i Fælles Mål med den.
Fakta:
En iPad er primært designet til at konsumere information,
ikke til at producere den. En laptop er derimod designet til både konsumering
og produktion.
I forhold til at understøtte produktion og formidling samt kommunikation, videndeling og samarbejde (2 af de 4 overordnede temaer
i faghæfte 48)[6], giver det en række begrænsninger at anvende en iPad i
undervisningen i stedet for en laptop.
Også i forhold til at søge informationer i danske og internationale artikelsamlinger, er en laptop at foretrække fremfor en iPad. En iPad kan i mange tilfælde ikke vise søgefunktionerne korrekt på disse hjemmesider, og de apps som findes til de forskellige artikelsamlinger giver ikke de samme muligheder for at filtrere søgningen som hjemmesidernes søgefunktioner.
Også i forhold til at søge informationer i danske og internationale artikelsamlinger, er en laptop at foretrække fremfor en iPad. En iPad kan i mange tilfælde ikke vise søgefunktionerne korrekt på disse hjemmesider, og de apps som findes til de forskellige artikelsamlinger giver ikke de samme muligheder for at filtrere søgningen som hjemmesidernes søgefunktioner.
8. En iPad understøtter 1:1 undervisning bedre end en laptop.
Fakta:
En iPad understøtter pg.a. dens fokus på konsumering af
information primært en instruktivistisk 1:1 undervisningsform, og kun i mindre
grad en konstruktivistisk og en socialkonstruktivistisk 1:1 undervisningsform. Størstedelen
af de nye webbaserede kollaborative samarbejdsværktøjer, som egner sig til brug
i 1:1 undervisning (fx Google Docs, Live Skydrive, Hackpad, Wikispaces, Blogger
etc.), fungerer langt bedre på en laptop end på en iPad.
9. En iPad er billigere end en laptop.
Fakta:
En ultrabook koster fra ca. 6.000,- kr, mens den billigste
iPad koster 3.700,- kr. Oven i iPad’ens pris skal dog lægges evt. ekstraudstyr som
tastatur, adaptere etc. Der findes endvidere langt mere gratis tilgængeligt
læringsmateriale til laptops end til iPads. I sidste ende er en iPad altså ikke
nødvendigvis den billigste løsning.
5 anbefalinger til skoler ved indkøb af it-udstyr
Inden man indkøber iPads eller andet nyt it-udstyr til undervisningen, bør man gøre sig en række overvejelser over, hvorvidt it-udstyret kan understøtte den ønskede pædagogik og didaktik, og hvorvidt det rent faktisk kan støtte elevernes læring. Herunder gives et bud på nogle af de overvejelser man bør gøre sig.
1. Overvej, hvilket læringssyn I ønsker skal ligge til grund for undervisningen på jeres skole
- Er læring en social eller en individuel proces?
- Forudsætter læring aktivitet og produktion hos den lærende, eller er den lærende at opfatte som en passiv modtager af viden?
- Hvilket udstyr understøtter bedst det læringssyn, I ønsker skal dominere på jeres skole?
2. Overvej, hvad undervisningens formål og læringsmål er, hvem målgruppen er, og på hvilke måder I ønsker at organisere undervisningen
- Hvilket udstyr understøtter bedst undervisningens formål?
- Hvilket udstyr får målgruppen i det lange løb mest ud af at anvende? Hvad vil de komme til at anvende i deres videre uddannelsesforløb og på arbejdsmarkedet?
- Hvilket udstyr understøtter bedst flest af de organiseringsformer, I vil anvende?
3. Overvej, hvilken pædagogisk mer-værdi it-udstyret giver undervisningen
- Hvordan gør it-udstyret undervisningen bedre?
- Hvilke nye pædagogiske og didaktiske muligheder giver it-udstyret?
- Er det valgte it-udstyr det, der giver flest pædagogiske og didaktiske muligheder, eller findes der et alternativ, som er bedre?
4. Undersøg, hvilket it-udstyr eleverne foretrækker
- Alle elever siger ja tak til nyt it-udstyr – men af hvilke grunde?
- Hvilket udstyr foretrækker eleverne at arbejde og lære med?
5. Følg ethvert indkøb af it-udstyr til brug i undervisningen op med pædagogiske og didaktiske kurser for underviserne
- Hvilke nye didaktiske og pædagogiske muligheder giver it-udstyret underviserne?
- Hvordan påvirker it-udstyret undervisningens didaktiske struktur?
[1] Også Macbook Air og Chromebooks lever i store træk op til disse krav. http://en.wikipedia.org/wiki/Ultrabook
[6] Produktion og formidling samt
kommunikation, videndeling og samarbejde løses i de fleste tilfælde bedre med
en laptop end med en iPad: http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/Faelles-Maal-2009-It-og-mediekompetencer-i-folkeskolen
12 april 2012
The Flipped Classroom
Gennem de senere år er 'The Flipped Classroom' eller 'Det omvendte klasseværelse' særligt i USA og Canada blevet en virkelig populær pædagogisk metode.
Metoden går i al sin enkelthed ud på, at de lærende arbejder med det der traditionelt har været undervisningens indhold derhjemme, og bruger undervisningstiden på at arbejde med det, der traditionelt har været lektier.
Et eksempel på et 'Flipped Classroom'-forløb kunne være, at underviseren optager sin forelæsning på video, og lader de lærende se og høre forelæsningen som forberedelse til undervisningen på klassen - forelæsningen bliver altså forberedelsen. I klasseundervisningen arbejder de lærende efterfølgende med opgaver og øvelser som træner deres forståelse for det emne, der er præsenteret i den forelæsning de har set hjemme, eller de diskuterer problemstillinger som er rejst i forelæsningen.
En af de åbenlyse fordele ved 'The Flipped Classroom' er, at de lærende er aktiverede i undervisningssituationen. De skal ikke sidde som passive tilhørere til en forelæsning, men anvende den viden de har opnået forud for klasseundervisningen. Det vil med stor sandsynlighed kunne rykke de lærendes fokus væk fra Facebook og over på de faglige problemstillinger. De studerende har også, i højere grad end hvis de sad hjemme med opgaverne, mulighed for at få hjælp og støtte fra hinanden og fra underviseren.
Måske er der dog også ulemper ved 'The Flipped Classroom'. Kunne man ikke forestille sig, at nogle studerende arbejder bedst alene og hvor der er ro, og faktisk får stort udbytte af at være tilstede og kunne stille spørgsmål under forelæsningen? Og bliver forelæsningen ikke mere levende af, at der bliver stillet spørgsmål fra de studerende?
Du kan læse mere om metoden her.
Har du erfaringer med at anvende 'The Flipped Classroom'? Så hører vi meget gerne fra dig.
Metoden går i al sin enkelthed ud på, at de lærende arbejder med det der traditionelt har været undervisningens indhold derhjemme, og bruger undervisningstiden på at arbejde med det, der traditionelt har været lektier.
Et eksempel på et 'Flipped Classroom'-forløb kunne være, at underviseren optager sin forelæsning på video, og lader de lærende se og høre forelæsningen som forberedelse til undervisningen på klassen - forelæsningen bliver altså forberedelsen. I klasseundervisningen arbejder de lærende efterfølgende med opgaver og øvelser som træner deres forståelse for det emne, der er præsenteret i den forelæsning de har set hjemme, eller de diskuterer problemstillinger som er rejst i forelæsningen.
En af de åbenlyse fordele ved 'The Flipped Classroom' er, at de lærende er aktiverede i undervisningssituationen. De skal ikke sidde som passive tilhørere til en forelæsning, men anvende den viden de har opnået forud for klasseundervisningen. Det vil med stor sandsynlighed kunne rykke de lærendes fokus væk fra Facebook og over på de faglige problemstillinger. De studerende har også, i højere grad end hvis de sad hjemme med opgaverne, mulighed for at få hjælp og støtte fra hinanden og fra underviseren.
Måske er der dog også ulemper ved 'The Flipped Classroom'. Kunne man ikke forestille sig, at nogle studerende arbejder bedst alene og hvor der er ro, og faktisk får stort udbytte af at være tilstede og kunne stille spørgsmål under forelæsningen? Og bliver forelæsningen ikke mere levende af, at der bliver stillet spørgsmål fra de studerende?
Du kan læse mere om metoden her.
Har du erfaringer med at anvende 'The Flipped Classroom'? Så hører vi meget gerne fra dig.
15 marts 2012
Skal man satse på tablets eller bærbare computere?
Jeg har tidligere skrevet et indlæg om tablets, hvor jeg bl.a. henviser til en undersøgelse foretaget af TheAtlantic.com, der viser at personer der ejer en iPad, stadig i højere grad bruger deres desktop og laptop end deres iPad, når det kommer til fx at skrive mails. En afledt konklusion af undersøgelsen kunne være, at tablets primært er designet til at konsumere information, altså læse, se film eller andet, og ikke så meget til at producere selvsamme.
Det interessante kunne være at høre, hvad skole-elever foretrækker at anvende i undervisningen - deres tablet eller en PC/Mac. Så vidt jeg ved, findes der ikke undersøgelser af dette der dækker grundskolen, men vi har gennemført en it-paratheds-undersøgelse blandt eleverne på Århus Købmandsskole, og bl.a. spurgt de elever der ejer en iPad eller en anden tablet, hvor ofte de har den med i skole:
Som det ses, tager over halvdelen af eleverne kun deres tablet med i skole en gang om måneden eller sjældnere. Dette skal ses op imod, at 86 % af de samme elever har deres bærbare computer med i skole dagligt eller næsten dagligt.
Nu kan der jo være mange grunde til, at elever ikke tager deres tablets med i skole - vi har givet eleverne mulighed for at fortælle hvad deres begrundelser er, og langt de fleste af deres kommentarer går på, at de foretrækker at anvende deres bærbare computer, bl.a. fordi de er lettere at skrive på. En noget mindre del af eleverne angiver den manglende kompatibilitet med skolens øvrige systemer og deres tablets mangel på understøttelse af relevante fagprogrammer, som den væsentligste begrundelse for ikke at tage den med i skole.
Men det er på ungdomsuddannelserne. I grundskolen er det sikkert anderledes. Ihvertfald er der i grundskolen ikke de samme krav til anvendelse af specifikke fagprogrammer. Der er muligvis heller ikke helt de samme krav til tekst-produktion - eller produktion i det hele taget. Og så kan man måske nøjes med en tablet?
Lærere, skoler og kommuner bør i mine øjne overveje, om tablets, som primært er designet til at konsumere, er et bedre læringsredskab for grundskolens elever, end de bærbare computere, som er designet til både at konsumere og producere. En af de første ting man bør overveje, er hvilken læringsforståelse man lægger til grund for sin pædagogik og didaktik: Er det den instruktivistiske læringsforståelse, hvor læring handler om, at eleven skal indoptage viden gennem konsumering af information? Så vil tablets måske være en god investering. Er det derimod den konstruktivistiske eller den socialkonstruktivistiske, hvor eleverne selvstændigt eller i fællesskab skal konstruere viden, så er den bærbare computer måske det bedste værktøj.
Det interessante kunne være at høre, hvad skole-elever foretrækker at anvende i undervisningen - deres tablet eller en PC/Mac. Så vidt jeg ved, findes der ikke undersøgelser af dette der dækker grundskolen, men vi har gennemført en it-paratheds-undersøgelse blandt eleverne på Århus Købmandsskole, og bl.a. spurgt de elever der ejer en iPad eller en anden tablet, hvor ofte de har den med i skole:
 |
| Hvor ofte elever, der ejer en tablet, har den med i skole |
Som det ses, tager over halvdelen af eleverne kun deres tablet med i skole en gang om måneden eller sjældnere. Dette skal ses op imod, at 86 % af de samme elever har deres bærbare computer med i skole dagligt eller næsten dagligt.
Nu kan der jo være mange grunde til, at elever ikke tager deres tablets med i skole - vi har givet eleverne mulighed for at fortælle hvad deres begrundelser er, og langt de fleste af deres kommentarer går på, at de foretrækker at anvende deres bærbare computer, bl.a. fordi de er lettere at skrive på. En noget mindre del af eleverne angiver den manglende kompatibilitet med skolens øvrige systemer og deres tablets mangel på understøttelse af relevante fagprogrammer, som den væsentligste begrundelse for ikke at tage den med i skole.
Men det er på ungdomsuddannelserne. I grundskolen er det sikkert anderledes. Ihvertfald er der i grundskolen ikke de samme krav til anvendelse af specifikke fagprogrammer. Der er muligvis heller ikke helt de samme krav til tekst-produktion - eller produktion i det hele taget. Og så kan man måske nøjes med en tablet?
Lærere, skoler og kommuner bør i mine øjne overveje, om tablets, som primært er designet til at konsumere, er et bedre læringsredskab for grundskolens elever, end de bærbare computere, som er designet til både at konsumere og producere. En af de første ting man bør overveje, er hvilken læringsforståelse man lægger til grund for sin pædagogik og didaktik: Er det den instruktivistiske læringsforståelse, hvor læring handler om, at eleven skal indoptage viden gennem konsumering af information? Så vil tablets måske være en god investering. Er det derimod den konstruktivistiske eller den socialkonstruktivistiske, hvor eleverne selvstændigt eller i fællesskab skal konstruere viden, så er den bærbare computer måske det bedste værktøj.
28 februar 2012
Hvad er e-læring?
På en konference på Syddansk Universitet blev resultaterne af ELYK-projektet i dag præsenteret. Projektet har løbet over 3 år, og har haft som mål at udvikle brugen af e-læring i forbindelse med kompetenceudvikling i yderkantsområder.
Dagen bød på flere forskellige spændende indlæg, og blev indledt med en præsentation af projektets overordnede rammer. Karsten Gynther fra UC Sjælland, som har været projektets leder, præsenterede i den sammenhæng forskellige definitioner på e-læring, heriblandt Videnskabsministeriets fra 2007 og EVAs fra 2011. Han gav udtryk for, at de to institutioners definitioner ikke var dækkende for projektet, og især EVAs, hvori e-læring forståes som ren netbaseret fjernundervisning uden tilstedeværelse, mente han var for smal. Han præsenterede i forlængelse heraf den definition på begrebet, som er udviklet og anvendt i ELYK-projektet, og som ifølge Gynther er bredere end de ovenfor nævnte. Den lyder:
"E-læring er kompetenceudvikling, som er helt eller delvist digitalt medieret".
Som det ses, er projektets definition af e-læring sandsynligvis inspireret af den definition på e-læring vi hos eVidenCenter udviklede for et par år siden. Ihvertfald lægger den sig tæt op ad denne. Vi definerede (og definerer fortsat) begrebet e-læring således:
"E-læring er læring, der er helt eller delvist medieret af digitale medier".
Selvom ELYK-projektets definition af begrebet minder meget om eVidenCenters, er der alligevel en meget væsentlig forskel. ELYK-projektet har nemlig skiftet begrebet 'læring' ud med begrebet 'kompetenceudvikling' i definitionen. Umiddelbart kan det virke meget uskyldigt; det er vel blot en tilpasning af eVidenCenters definition af begrebet, til det konkrete ELYK-projekt, som har med kompetenceudvikling i yderkantsområder at gøre?
Svaret på det spørgsmål må være nej. E-læringens mulige former begrænses mærkbart, hvis den istedet for at være "'læring' som er helt eller delvist medieret af digitale medier", bliver "'kompetenceudvikling' som er helt eller delvist digitalt medieret".
Hvor begrebet 'læring' omhandler tilegnelse og udvikling af både færdigheder, viden og kompetencer, omhandler 'kompetenceudvikling' nemlig kun udvikling af - ja, kompetencer. Kompetencer er som bekendt viden og færdigheder anvendt i en kontekst. Det betyder, at eksempelvis individuel færdighedstræning i regnearkets funktioner eller færdighedstest ikke kan rummes i ELYK-projektets definition af e-læring, ligesom heller ikke brugen af eksempelvis videopræsentationer i undervisningen kan rummes.
Hos eVidenCenter lægger vi vægt på, at e-læring kan være mange ting. E-læring kan anvendes i en instruktivistisk form, hvor overførsel af viden er et centralt element. E-læring kan også anvendes i radikalt konstruktivistiske former, hvor den enkelte arbejder selvstændigt med at opbygge og udvikle færdigheder. Og endelig kan e-læring anvendes i en socialkonstruktivistisk form, hvor samarbejde om praksis er det centrale element.
De tre overordnede e-læringsformer er vores eDidaktiske Overvejelsesmodel bygget op omkring. Ingen af e-læringsformerne er pr. definition bedre end de andre. Valget af e-læringsform afhænger bl.a. af forløbets formål, målgruppe og organisering.
For eVidenCenter er e-læring læring, som er helt eller delvist medieret af digitale medier. Det betyder, at e-læring er mange ting, og at dens form må bestemmes af den didaktiske kontekst, som er forskellig fra uddannelse til uddannelse, fra fag til fag og fra lærer til lærer. Derfor bør e-læring i sin definition være så lidt begrænsende som overhovedet muligt, for at give lærere og studerende mulighed for til fulde at udnytte dens potentialer.
Dagen bød på flere forskellige spændende indlæg, og blev indledt med en præsentation af projektets overordnede rammer. Karsten Gynther fra UC Sjælland, som har været projektets leder, præsenterede i den sammenhæng forskellige definitioner på e-læring, heriblandt Videnskabsministeriets fra 2007 og EVAs fra 2011. Han gav udtryk for, at de to institutioners definitioner ikke var dækkende for projektet, og især EVAs, hvori e-læring forståes som ren netbaseret fjernundervisning uden tilstedeværelse, mente han var for smal. Han præsenterede i forlængelse heraf den definition på begrebet, som er udviklet og anvendt i ELYK-projektet, og som ifølge Gynther er bredere end de ovenfor nævnte. Den lyder:
"E-læring er kompetenceudvikling, som er helt eller delvist digitalt medieret".
Som det ses, er projektets definition af e-læring sandsynligvis inspireret af den definition på e-læring vi hos eVidenCenter udviklede for et par år siden. Ihvertfald lægger den sig tæt op ad denne. Vi definerede (og definerer fortsat) begrebet e-læring således:
"E-læring er læring, der er helt eller delvist medieret af digitale medier".
Selvom ELYK-projektets definition af begrebet minder meget om eVidenCenters, er der alligevel en meget væsentlig forskel. ELYK-projektet har nemlig skiftet begrebet 'læring' ud med begrebet 'kompetenceudvikling' i definitionen. Umiddelbart kan det virke meget uskyldigt; det er vel blot en tilpasning af eVidenCenters definition af begrebet, til det konkrete ELYK-projekt, som har med kompetenceudvikling i yderkantsområder at gøre?
Svaret på det spørgsmål må være nej. E-læringens mulige former begrænses mærkbart, hvis den istedet for at være "'læring' som er helt eller delvist medieret af digitale medier", bliver "'kompetenceudvikling' som er helt eller delvist digitalt medieret".
Hvor begrebet 'læring' omhandler tilegnelse og udvikling af både færdigheder, viden og kompetencer, omhandler 'kompetenceudvikling' nemlig kun udvikling af - ja, kompetencer. Kompetencer er som bekendt viden og færdigheder anvendt i en kontekst. Det betyder, at eksempelvis individuel færdighedstræning i regnearkets funktioner eller færdighedstest ikke kan rummes i ELYK-projektets definition af e-læring, ligesom heller ikke brugen af eksempelvis videopræsentationer i undervisningen kan rummes.
Hos eVidenCenter lægger vi vægt på, at e-læring kan være mange ting. E-læring kan anvendes i en instruktivistisk form, hvor overførsel af viden er et centralt element. E-læring kan også anvendes i radikalt konstruktivistiske former, hvor den enkelte arbejder selvstændigt med at opbygge og udvikle færdigheder. Og endelig kan e-læring anvendes i en socialkonstruktivistisk form, hvor samarbejde om praksis er det centrale element.
De tre overordnede e-læringsformer er vores eDidaktiske Overvejelsesmodel bygget op omkring. Ingen af e-læringsformerne er pr. definition bedre end de andre. Valget af e-læringsform afhænger bl.a. af forløbets formål, målgruppe og organisering.
For eVidenCenter er e-læring læring, som er helt eller delvist medieret af digitale medier. Det betyder, at e-læring er mange ting, og at dens form må bestemmes af den didaktiske kontekst, som er forskellig fra uddannelse til uddannelse, fra fag til fag og fra lærer til lærer. Derfor bør e-læring i sin definition være så lidt begrænsende som overhovedet muligt, for at give lærere og studerende mulighed for til fulde at udnytte dens potentialer.
13 januar 2012
Virtuel tilstedeværelse?
I forbindelse med en spændende konference om anvendelsen af Global Classroom på VUC Storstrøm, holdt hjerneforskeren Peter Lund Madsen i tirsdags oplæg om "Menneskehjernen og Tilstedeværelsen". Lund Madsen fortalte i den sammenhæng om menneskehjernens evolution, og noget af det han lagde vægt på i sit oplæg var, at menneskets evne til at være tilstede, er fuldt afhængigt af dets evne til at erkende omgivelserne, og til at rette sin opmærksomhed mod "det rette".
Bent Schou skriver på VidenDanmarks blog om bogen Årgang 2012 af Søren Schultz Hansen. Bogen beskriver forskellene mellem unges og voksnes anvendelse af nye medier. En af de ting Bent Schou fremhæver som en pointe fra bogen er, at de unge i udpræget grad søger deltagelse i fællesskaber på tværs af rum, mens de voksne værner om deres mulighed for at lukke af for de fællesskaber, de ikke fysisk er tilstede i. De unge mennesker svarer på sms'er under middagen istedet for at samtale med forældrene, og de ser TV mens de spiller Wordfeud mod vennerne, mens de fleste voksne lægger telefonen væk i de sammenhænge.
Der er vist ingen tvivl om, at de unge som de karakteriseres i Årgang 2012, ifølge Peter Lund Madsen er dårligere til at være tilstede end de voksne - de er dårligere til at rette deres opmærksomhed mod "det rette". Men er det ikke et problem, at Peter Lund Madsens synspunkt er farvet af, at det er ham der beslutter hvad "det rette" er - at det er det fysiske fællesskab omkring middagen, og ikke det virtuelle 'sms-fællesskab' med vennerne?
Man kan argumentere for, at der er noget unikt ved den følelse af tilstedeværelse vi kan have ansigt til ansigt, fordi vi erkender det rum vi er sammen i. Men er det at erkende det fysiske rum anderledes, end det at erkende det virtuelle rum? Kan man ikke i samme grad være tilstede, når man indgår i diskussioner med andre på for eksempel blogs og debatfora?
Bent Schou skriver på VidenDanmarks blog om bogen Årgang 2012 af Søren Schultz Hansen. Bogen beskriver forskellene mellem unges og voksnes anvendelse af nye medier. En af de ting Bent Schou fremhæver som en pointe fra bogen er, at de unge i udpræget grad søger deltagelse i fællesskaber på tværs af rum, mens de voksne værner om deres mulighed for at lukke af for de fællesskaber, de ikke fysisk er tilstede i. De unge mennesker svarer på sms'er under middagen istedet for at samtale med forældrene, og de ser TV mens de spiller Wordfeud mod vennerne, mens de fleste voksne lægger telefonen væk i de sammenhænge.
Der er vist ingen tvivl om, at de unge som de karakteriseres i Årgang 2012, ifølge Peter Lund Madsen er dårligere til at være tilstede end de voksne - de er dårligere til at rette deres opmærksomhed mod "det rette". Men er det ikke et problem, at Peter Lund Madsens synspunkt er farvet af, at det er ham der beslutter hvad "det rette" er - at det er det fysiske fællesskab omkring middagen, og ikke det virtuelle 'sms-fællesskab' med vennerne?
Man kan argumentere for, at der er noget unikt ved den følelse af tilstedeværelse vi kan have ansigt til ansigt, fordi vi erkender det rum vi er sammen i. Men er det at erkende det fysiske rum anderledes, end det at erkende det virtuelle rum? Kan man ikke i samme grad være tilstede, når man indgår i diskussioner med andre på for eksempel blogs og debatfora?
05 november 2010
Computere forstyrrer undervisningen!
Det er konklusionen i en rapport som er udarbejdet af Center for ungdomsforskning ved DPU, Århus Universitet.
Særligt brugen af computerspil og private chats på fx Facebook fremstilles i rapporten som nogle af de største problemer for elevernes evne til at koncentrere sig om undervisningens faglige indhold.
En underviser citeres i rapporten for at sige:
Jeg synes jo, at skærmen tit bliver afskærmning, og at skærmen gør, at nærværet forsvinder. Det kan man jo mærke lynhurtigt, at nu er de andre steder henne, og så siger jeg: ”Så lukker vi!” (Banker i bordet) (rapportens side 79).
Det er en hård kritik, der i rapporten rettes mod brugen af computere i undervisningen. Og i det tilfælde, at man ønsker at bibeholde en undervisningsform, hvor underviseren er i centrum, og hvor eleverne skal indoptage den viden som underviseren formidler, er det klart at computeren og de muligheder den giver eleverne for at kommunikere med andre end underviseren, virker forstyrrende på undervisningen.
Ønsker man derimod en undervisning, der baseres på en opfattelse af læring som en fælles proces, som forudsætter jævnbyrdig kommunikation og udveksling af erfaringer mellem underviser, studerende og den omkringliggende verden, må computeren nødvendigvis ses som en styrke i undervisningen. Den giver modspil og inputs til det erfaringsfællesskab, som underviseren og eleverne sammen har opbygget, og binder erfaringsfællesskabet sammen med den omkringliggende verden.
Rapporten fra Center for ungdomsforskning konkluderer, at der er brug for en afklaring af hvordan brugen af elektroniske virkemidler kan styres i undervisningen, så den ikke forstyrrer den faglige formidling. Der er brug for at underviseren udstikker regler. Projektets leder, Arnt Louw Vestergaard, udtaler bl.a.:
"Lærerne skal være mere offensive og i højere grad tage styringen. De skal være helt klare omkring, hvornår computerne må være fremme, og hvornår de skal være slukkede; hvad de skal bruges til, og hvad de ikke skal bruges til" (Kilde: DPU.dk)
At underviseren skal udstikke regler for brugen af computere kan virke som en rigtig god idé, men risikerer det ikke at blokere for spændende og relevante inputs til undervisningen, at det er én person der beslutter hvad der er relevant at inddrage? Véd underviseren alt om det emne der undervises i? Nej, selvfølgelig ikke. Hvorfor så ikke inddrage eleverne og deres direkte adgang til verden i så stort omfang som overhovedet muligt? For hvad er det egentlig elevernes brug af computere forstyrrer - elevernes læringsproces eller underviserens formidling? Og hvad er vigtigst i en undervisning?
Fremfor at udvikle didaktikken og opbygningen af relationerne mellem underviser og elever i takt med udviklingen af de teknologiske muligheder, mener rapportens forfattere åbenbart at undervisningen fortsat skal have underviseren i centrum, at eleverne kun skal indoptage den viden underviseren formidler, og at computere (og verden udenfor undervisningsrummet) primært skal ses som forstyrrende elementer, hvis brug og indflydelse på undervisningen bør begrænses af underviserens regler.
Er det virkelig det vi vil med vores uddannelsessystem?
Særligt brugen af computerspil og private chats på fx Facebook fremstilles i rapporten som nogle af de største problemer for elevernes evne til at koncentrere sig om undervisningens faglige indhold.
En underviser citeres i rapporten for at sige:
Jeg synes jo, at skærmen tit bliver afskærmning, og at skærmen gør, at nærværet forsvinder. Det kan man jo mærke lynhurtigt, at nu er de andre steder henne, og så siger jeg: ”Så lukker vi!” (Banker i bordet) (rapportens side 79).
Det er en hård kritik, der i rapporten rettes mod brugen af computere i undervisningen. Og i det tilfælde, at man ønsker at bibeholde en undervisningsform, hvor underviseren er i centrum, og hvor eleverne skal indoptage den viden som underviseren formidler, er det klart at computeren og de muligheder den giver eleverne for at kommunikere med andre end underviseren, virker forstyrrende på undervisningen.
Ønsker man derimod en undervisning, der baseres på en opfattelse af læring som en fælles proces, som forudsætter jævnbyrdig kommunikation og udveksling af erfaringer mellem underviser, studerende og den omkringliggende verden, må computeren nødvendigvis ses som en styrke i undervisningen. Den giver modspil og inputs til det erfaringsfællesskab, som underviseren og eleverne sammen har opbygget, og binder erfaringsfællesskabet sammen med den omkringliggende verden.
Rapporten fra Center for ungdomsforskning konkluderer, at der er brug for en afklaring af hvordan brugen af elektroniske virkemidler kan styres i undervisningen, så den ikke forstyrrer den faglige formidling. Der er brug for at underviseren udstikker regler. Projektets leder, Arnt Louw Vestergaard, udtaler bl.a.:
"Lærerne skal være mere offensive og i højere grad tage styringen. De skal være helt klare omkring, hvornår computerne må være fremme, og hvornår de skal være slukkede; hvad de skal bruges til, og hvad de ikke skal bruges til" (Kilde: DPU.dk)
At underviseren skal udstikke regler for brugen af computere kan virke som en rigtig god idé, men risikerer det ikke at blokere for spændende og relevante inputs til undervisningen, at det er én person der beslutter hvad der er relevant at inddrage? Véd underviseren alt om det emne der undervises i? Nej, selvfølgelig ikke. Hvorfor så ikke inddrage eleverne og deres direkte adgang til verden i så stort omfang som overhovedet muligt? For hvad er det egentlig elevernes brug af computere forstyrrer - elevernes læringsproces eller underviserens formidling? Og hvad er vigtigst i en undervisning?
Fremfor at udvikle didaktikken og opbygningen af relationerne mellem underviser og elever i takt med udviklingen af de teknologiske muligheder, mener rapportens forfattere åbenbart at undervisningen fortsat skal have underviseren i centrum, at eleverne kun skal indoptage den viden underviseren formidler, og at computere (og verden udenfor undervisningsrummet) primært skal ses som forstyrrende elementer, hvis brug og indflydelse på undervisningen bør begrænses af underviserens regler.
Er det virkelig det vi vil med vores uddannelsessystem?
24 august 2010
Er skolebogen ved at uddø?
I Politiken kunne man forleden læse en artikel om, hvordan de elektroniske læremidler er i gang med at udkonkurrere de traditionelle lærebøger. Baggrunden for artiklen var, at flere udviklere af elektroniske læremidler oplever en stor fremgang i salget af denne form for materialer. Janus Benn Sørensen, som er direktør i firmaet Clio Online, der bl.a. har udviklet spændende materialer til samfundsfag, citeres i artiklen:
"Hvorfor skal man have bøger i folkeskolen? Hvis du går i banken, på kontoret eller i supermarkedet, er det computere, der styrer det hele, fordi det er meget mere effektivt. Så skal vi selvfølgelig også bruge dem i skolen"
Der er ingen tvivl om, at der kan ligge enorme ressourcer og styrker i de elektroniske læremidler. De aktiverer i mange tilfælde den lærende i langt højere grad, end tilfældet er for traditionelle lærebøger. Spørgsmålet er bare, om den samme grad af aktivitet er ønskelig i alle fag, og i behandlingen af alle emner. I nogle fag og i nogle emner, er den direkte kontakt med underviseren vigtig, og i de tilfælde bør al undervisning ikke flyttes ud i det virtuelle rum. I andre fag kan det virtuelle rum derimod være et uvurderligt værktøj.
For eVidenCenter er det dog ikke et mål i sig selv, at læremidlerne bliver elektroniske. E-læring og traditionelle undervisningsmaterialer kan sagtens anvendes sammen. I mange tilfælde kan de endda støtte hinanden, og gøre undervisningen og læringen bedre, end hvad de ville kunne hver for sig.
E-læring og elektroniske læremidler indeholder en række gode elementer, som kan være med til at styrke den enkeltes læring. Det er dog vigtigt, at underviseren gør op med sig selv, hvilke pædagogiske og didaktiske strukturer der er tænkt ind i læremidlet, så det fortsat bliver pædagogikken, og ikke teknologien, der styrer undervisningen. Hvis man eksempelvis ønsker at få de lærende til at samarbejde kollaborativt, må man udvælge materialer der lægger op til et sådant samarbejde, ligesom man, hvis man ønsker at de studerende skal arbejde selvstændigt, må vælge materialer som tilgodeser denne arbejdsform.
Pædagogikken og didaktikken bør være styrende for teknologi-anvendelsen i undervisningen. Det er naturligvis spændende at arbejde med anvendelsen af de nye teknologier, men eVidenCenters primære interesse ligger i, hvordan de nye teknologier giver nye pædagogiske muligheder, eller understøtter den allerede eksisterende pædagogik. Det er koblingen mellem elektronikken og pædagogikken der giver e-læring dens værdi.
19 august 2010
Det personlige læringsmiljø
Indenfor området e-læring har der de senere år været et stigende fokus på begrebet ”Personalized Learning Environments” (PLE), som er centreret omkring individets rolle i forhold til at organisere egen læring. Med et udgangspunkt i individets egen organisering af dets læringsmæssige kontekst, kan man i denne sammenhæng spørge om, hvad det så betyder for uddannelsesinstitutionernes fremtidige rolle i vidensamfundet?
Uddannelsesinstitutionerne har traditionelt set været udbydere af centrale e-læringssystemer, som de lærende har haft mulighed for at anvende i forbindelse med deres uddannelsesforløb. PLE lægger derimod op til, at det er den studerende, og ikke uddannelsesinstitutionen, som konstruerer læringsmiljøet (se Attwell 2007). Blandt andet sociale platforme og redskaber har en væsentlig rolle i konstruktionen af et personligt læringsmiljø, da disse, gennem eksempelvis tagging, wikis og blogs, både giver den studerende mulighed for at skabe netværk samt indsamle information tilpasset et individuelt behov. Endvidere lægger de sociale medier og platforme op til, at de lærende selv bidrager aktivt til deling af information og materiale, hvilket adskiller sig væsentligt fra tidligere informationskilder. Information og materiale knyttes i højere grad til individer – og ikke institutioner eller organisationer. Dermed ændres karakteren af den lærendes læringsmiljø, og spørgsmålet er, hvorledes uddannelsesinstitutionerne kan favne en personaliseret læringsproces.
I ”Internettet som personaliseret og socialt medie” (2010 Dalsgaard Christian) skriver Christian Dalsgaard omkring kultur- og uddannelsesinstitutionernes fremtidige rolle blandt andet, at institutionerne i forbindelse med anvendelsen af internettet har nye muligheder for at bevæge sig ud over egne rammer, både de fysiske rammer men eksempelvis også rammerne på deres hjemmesider, mod en tilrettelæggelse af vidensmedier, som understøtter individets egne aktiviteter. Uddannelsesinstitutionerne kan i forlængelse af dette med fordel tænke i at flytte materialer og information ud i andre sammenhænge og netværk end de har gjort tidligere.
I denne sammenhæng kan man spørge om, hvilke konsekvenser en sådan udvikling vil have i forhold til de pædagogiske principper, som vores uddannelsessystem på nuværende tidspunkt er baseret på? Hvordan vil det eksempelvis påvirke den lærendes sociale netværk, og hvor passer dannelsesbegrebet ind i denne sammenhæng? Underviserrollen vil umiddelbart også have en anden karakter end ved en mere traditionel udformet undervisning, hvor læringsforløbet i højere grad er planlagt med udgangspunkt i den enkelte uddannelsesinstitutions rammer.
Det drejer sig måske i virkeligheden ikke blot om, hvorledes uddannelsesinstitutionerne vil favne mulighederne for en mere personaliseret læringsproces i den uddannelsesinstitutionelle kontekst, men også hvordan de eksisterende didaktiske og pædagogiske principper skal tænkes ind i denne sammenhæng. Spørgsmålet er så, hvordan der skabes en sammenhæng mellem de studerendes personlige læringsmiljøer og det formelle uddannelsessystem.
Uddannelsesinstitutionerne har traditionelt set været udbydere af centrale e-læringssystemer, som de lærende har haft mulighed for at anvende i forbindelse med deres uddannelsesforløb. PLE lægger derimod op til, at det er den studerende, og ikke uddannelsesinstitutionen, som konstruerer læringsmiljøet (se Attwell 2007). Blandt andet sociale platforme og redskaber har en væsentlig rolle i konstruktionen af et personligt læringsmiljø, da disse, gennem eksempelvis tagging, wikis og blogs, både giver den studerende mulighed for at skabe netværk samt indsamle information tilpasset et individuelt behov. Endvidere lægger de sociale medier og platforme op til, at de lærende selv bidrager aktivt til deling af information og materiale, hvilket adskiller sig væsentligt fra tidligere informationskilder. Information og materiale knyttes i højere grad til individer – og ikke institutioner eller organisationer. Dermed ændres karakteren af den lærendes læringsmiljø, og spørgsmålet er, hvorledes uddannelsesinstitutionerne kan favne en personaliseret læringsproces.
I ”Internettet som personaliseret og socialt medie” (2010 Dalsgaard Christian) skriver Christian Dalsgaard omkring kultur- og uddannelsesinstitutionernes fremtidige rolle blandt andet, at institutionerne i forbindelse med anvendelsen af internettet har nye muligheder for at bevæge sig ud over egne rammer, både de fysiske rammer men eksempelvis også rammerne på deres hjemmesider, mod en tilrettelæggelse af vidensmedier, som understøtter individets egne aktiviteter. Uddannelsesinstitutionerne kan i forlængelse af dette med fordel tænke i at flytte materialer og information ud i andre sammenhænge og netværk end de har gjort tidligere.
I denne sammenhæng kan man spørge om, hvilke konsekvenser en sådan udvikling vil have i forhold til de pædagogiske principper, som vores uddannelsessystem på nuværende tidspunkt er baseret på? Hvordan vil det eksempelvis påvirke den lærendes sociale netværk, og hvor passer dannelsesbegrebet ind i denne sammenhæng? Underviserrollen vil umiddelbart også have en anden karakter end ved en mere traditionel udformet undervisning, hvor læringsforløbet i højere grad er planlagt med udgangspunkt i den enkelte uddannelsesinstitutions rammer.
Det drejer sig måske i virkeligheden ikke blot om, hvorledes uddannelsesinstitutionerne vil favne mulighederne for en mere personaliseret læringsproces i den uddannelsesinstitutionelle kontekst, men også hvordan de eksisterende didaktiske og pædagogiske principper skal tænkes ind i denne sammenhæng. Spørgsmålet er så, hvordan der skabes en sammenhæng mellem de studerendes personlige læringsmiljøer og det formelle uddannelsessystem.
Abonner på:
Opslag (Atom)